Autores: Fernando Marrengula, Hipólito Sambo, Evans Bia e Vicente Mazive
O trabalho tem como objectivo fundamental desenvolver competências de pesquisa nos estudantes, assim como dotar os mesmos de subsídios técnicos que lhes permitam afirmar-se na sua prática profissional que é cada vez mais exigente e competitiva.
Para a elaboração do trabalho recorreu-se à pesquisa bibliográfica que, de acordo com Luna (1999), é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos e que são revestidos de importância por serem capazes de fornecer dados actuais e relevantes.
O trabalho cumpre os seguintes objectivos:
Descrever os aspectos inerentes ao processo de avaliação e intervenção psicológica
Descrever os instrumentos/ estratégias que podem ser empregues na avaliação psicológica
Analisar a avaliação e Intervenção Psicológica no contexto Educacional
Analisar a avaliação Psicológica no contexto Organizacional
Analisar a avaliação Psicológica no contexto Clínico
O trabalho apresenta a seguinte estrutura:
I. introdução onde se apresenta as linhas gerais do tema, os oblectivos e a estrutura
II. avaliação e intervenção psicológica onde faz-se alusão aos aspectos inerentes a este processo
III. avaliação e intervenção psicológica no contexto educacional onde descreve-se os objectivos avaliação psicológica, assim como, as áreas de actuação do psicólogo educacional
IV. avaliação e intervenção psicológica no contexto organizacional onde faz alusão as áreas de actuação do psicólogo organizacional
V. avaliação e intervenção psicológica no contexto clinico onde descreve-se os aspectos ligados a este processo
VI.discussão do tema onde se apresenta a analise do grupo acerca do tema
VII. conclusão onde apresentam-se as considerações finais do trabalho ao que se segue as referencias bibliograficas.
Definição de conceitos
Avaliação Psicológica é um processo técnico e científico realizado com pessoas ou grupos de pessoas que, de acordo com cada área de conhecimento, requer metodologias específicas. Ela é dinâmica e constitui-se em fonte de informações de carácter explicativo sobre fenómenos psicológicos, com a finalidade de subsidiar os trabalhos nos diferentes campos de actuação do psicólogo. Trata-se de um estudo que requer um planeiamento prévio e cuidadoso, de acordo com a demanda e os fins aos quais a avaliação se destina (Lima 2007).
Intervenção psicológica é toda forma de intervenção, ou seja, de tentativa de influenciar de maneira transitória ou definitiva o comportamento humano através do uso de meios psicológicos, ou seja, a influência se dá através de novas formas de comportamento e de experiênciar o mundo (Perrez, 2005).
Teste psicológico: Para Cronbach citado por Silva (s/d), é um procedimento sistemático para observar o comportamento e descrevê-lo com a ajuda de escalas numéricas ou categorias fixas. Seu objectivo é descrever e/ou mensurar características e processos psicológicos, compreendidos tradicionalmente nas seguintes áreas: emoção, afecto, cognição, inteligência, motivação, personalidade, atenção, memória, percepção etc., nas suas mais diversas formas de expressão, segundo padrões definidos pela construção dos instrumentos.
II. AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA
Para Alchieri & Cruz (2003), citados por Silva (s/d) o conceito de avaliação psicológica refere-se ao modo de conhecer fenómenos e processos psicológicos por meio de procedimentos de diagnóstico e prognóstico, para criar as condições de aferição de dados e dimencionar esse conhecimento. Isso pressupõe que, este processo deve ser levado a cabo por individuos capacitados para tal, ou por indivíduos formados em psicologia.
Educarte (s/d), salienta que durante o processo de avaliação psicológica o psicólogo avalia a funcionalidade do indivíduo, assim como, averigua as suas vivências e historial para definir o diagnóstico e elabora um projecto de intervenção.
Visto que, a avaliação psicológica permite ao psicólogo colher informações acerca do indivíduo que é alvo da mesma, o psicólogo pode recorrer ao uso de diversos instrumentos/ estratégias como forma de garantir que este objectivo seja cumprido na íntegra.
As informações que os instrumentos/ estratégias empregues pelo psicólogo lhe irão fornecer permitirão que este elabore um plano de intervenção apropriado para cada caso que se lhe apresente, pois a seleção do instrumento/estratégia a empregar deve ter em conta o contexto da avaliação, assim como, os objectivos a que a mesma se propõe.
2.1 Instrumentos/ Estratégias empregues na avalição psicológica
Durante o processo de avaliação psicológica podem ser empregues diferentes instrumentos / estratégias dentre eles os seguintes: os testes psicológicos, a observação, e a entrevista.
Testes psicológicos: para Hutz & Bandeira (2003) citados por Silva (s/d), estes representam os intrumentos técnicos de uso exclusivo dos psicólogos que, par gerenciá-los, requer treinamento e conhecimento específicos, pois os mesmos obedecem a uma série de regras para sua aplicação designadas de padronização da aplicação dos testes, que implicam em vários procedimenots: administração dos testes na aplicação; questões relacionadas ao aplicador ou examinador; e questões específicas que dizem respeito ao (s) examinado (s) ou testando (s).
Entre os diferentes grupos de testes existentes, Hutz & Bandeira (2003) citam como principais os seguintes: personalidade, atenção, inteligência, e orientação proficional. Estes descrevem-os nos seguintes termos:
Os testes de personalidade visam avaliar aspectos emocionais, de motivação e interpessoais, com o intuito de identificar aspectos da personalidade do avaliando.
Os testes de atenção visam avaliar a capacidade que o indivíduo tem de manter a sua atenção na actividade durante um período, bem como analisar a qualidade e produtividade dessa atenção.
Os testes de inteligência avaliam o desenvolvimento intelectual geral, contemplando todas as funções intelectuais, como: cálculo, memória, raciocínio espacial, raciocínio mecânico, raciocínio abstrato, capacidade de abstração, planejamento e organização.
Os testes de orientação profissional propiciam condições para que as pessoas se conheçam melhor, percebam suas identificações, adquiram melhores condições de organizar seus projectos de vida e fazer suas escolhas profissionais, visando à promoção de saúde.
Observação: a observação tem se mostrado o instrumento mais satisfatório na coleta de informações, pois permite socializar e avaliar o trabalho do psicólogo. Esta proporciona ao psicólogo um contacto mais próximo do que acontece na realidade e possibilita melhor compreensão da natureza das acções.
Entrevista: A entrevista tem sido a técnica mais utilizada em diversas práticas do psicólogo na organização, como na selecção de pessoal, diagnóstico organizacional, desligamento de funcionário, levantamento de necessidades de treinamento, na construção de perfil, avaliação de desempenho, diagnóstico de satisfação no trabalho, e avaliação para promoção ou recolocação.
De acordo com Silva (s/d), as condições de uso dos instrumentos devem ser consideradas apenas para os contextos e propósitos para os quais os estudos empíricos indicaram resultados favoráveis.o que significa que a simples aprovação dos orgãos competentes não significa que o teste possa ser usado em qualquer contexto, ou para qualquer propósito. A recomendação para um uso específico deve ser buscada nos estudos que foram feitos com o instrumento, principalmente nos estudos de validade e nos de precisão e de padronização. Assim, os requisitos básicos para a utilização ou não de determinado instrumento/estratégia são os resultados favoráveis de estudos orientados para os problemas específicos relacionados às exigências de cada área e propósito.
Silva (s/d), salienta afirmado que dependendo da combinação de propósitos e contextos, pode-se pensar melhor quais estudos são necessários para justificar o uso de determinados instrumentos/estratégias. Por exemplo, considerando a avaliação de personalidade no contexto organizacional, se o propósito for somente descrever características de personalidade das pessoas, são necessários estudos de validade atestando que o teste mede o constructo pretendido (por exemplo, análise factorial, correlação com outras variáveis, dentre outros). Mas, se o propósito for prever o comportamento futuro, como geralmente é o caso nos processos selectivos, são necessários estudos de validade de critério demonstrando que o teste é capaz de prever bom desempenho no trabalho.
Em suma, a escolha adequada de um instrumento/ estratégia é complexa e deve levar em conta os dados empíricos que justifiquem simultaneamente o propósito da avaliação associado aos contextos específicos. No caso da escolha de um teste específico, é necessário que o psicólogo faça a leitura cuidadosa do manual e das pesquisas envolvidas na sua construção para decidir se ele pode ou não ser utilizado na situação pretedida por ele.
A avaliação e intervenção psicológica pode ser rmpregue em diferentes contextos tais como: o contexto educacional, organizacional e clinico.
III. AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA NO CONTEXTO EDUCACIONAL
De acordo com Marques (s/d), a Psicologia Educacional dedica-se ao estudo de como os seres humanos aprendem em ambientes educacionais. Está, portanto, relacionada com o sucesso educativo na população em geral e em grupos específicos tais como crianças sobredotadas ou subdotadas que necessitam de cuidados especiais. Intervém nas dificuldades escolares e, também, na escolha da carreira (Orientação Escolar e Vocacional). Para além disso, avalia os métodos de estudo, com vista a optimizá-los e fornece estratégias aos jovens de forma a conseguirem ultrapassar as suas limitações.
De acordo com Costa (s/d), a avaliação psicológica no contexto educacional tem como função essencial o diagnóstico e a compreensão dos sintomas ou queixas actuais da criança/ adolescente, considerando os diferentes ambientes ou contextos nos quais essa se move, a sua dinâmica familiar e relacional e as características do seu desenvolvimento emocional e cognitivo. Assim, esta análise aprofundada dos principais aspectos do desenvolvimento e do funcionamento psicológico da criança/ adolescente, realiza-se de um modo independente ao processo de intervenção psicológica eventualmente a implementar à posteriori.
Costa (s/d), salienta que a mesma consiste num número limitado de consultas, nas quais pode-se recorrer à utilização de diferentes técnicas e métodos de avaliação, designadamente à realização de uma entrevista, da observação directa, do recurso a inventários de comportamento para pais, professores e criança, a utilização de instrumentos de avaliação cognitiva, neuropsicológica e pedagógica.
3.1. Objectivos da consulta de avaliação psicológica
Os objectivos da consulta de avaliação psicológica são múltiplos, passando pelo diagnóstico, caracterização e compreensão dos resultados obtidos, predição do desempenho posterior, prognóstico e encaminhamento para intervenção (articulando propostas reeducativas com as escolas ou com outros técnicos: terapia da fala, apoio pedagógico especializado e/ou psicomotricidade).
3.2. Áreas de actuação
3.2.1. Avaliação Emocional e da Personalidade
Avaliação realizada com base no desenvolvimento dinâmico da personalidade e do temperamento da criança e do adolescente com um carácter compreensivo – explicativo. Análise do(s) comportamento(s), com base no perfil de personalidade.
Procedimentos: entrevista clínica e realização de testes de avaliação da personalidade, inventários de auto-resposta, avaliação da auto-estima e auto-conceito.
3.2.2. Avaliação Cognitiva e da Inteligência
Esta realiza-se com base na análise das competências cognitivas e intelectuais individuais e consiste na determinação das áreas fortes ou fracas ou dos domínios do funcionamento intelectual, fornecendo indicações para avaliação ou despiste de suspeitas de défice cognitivo, dificuldades de aprendizagem (Dislexia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia, Insucesso Escolar), Sobredotação, entre outras.
Procedimentos: Entrevista Clínica e realização de Testes de Avaliação Cognitiva.
3.2.3. Avaliação do Perfil de Desenvolvimento Infantil
Consiste na avaliação do nível de desenvolvimento da criança, sobretudo em idade pré-escolar. Este processo contempla as áreas do desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento da linguagem, competências sócio-emocionais/ interacção social e processos de aprendizagem.
Procedimentos: Entrevista Clínica com os Pais (Anamnese), envio de questionários de avaliação do comportamento para os Pais e educadores/ professores e realização de testes de avaliação do desenvolvimento da criança.
3.2.4. Despiste de Dislexia e de outras Dificuldades de Aprendizagem
Esta é dirigida a crianças que revelem baixo rendimento escolar e/ou dificuldades específicas de aprendizagem. Consiste num estudo completo das possíveis causas do insucesso escolar da criança/ adolescente.
Procedimentos: Entrevista Clínica com os Pais (Anamnese) e com a criança ou adolescente, envio de questionários de avaliação do comportamento para os pais e educadores/ professores e realização de testes de avaliação psicopedagógica ( testes específicos de diagnóstico da dislexia; testes de avaliação da leitura/ ortografia, entre outros).
3.2.5. Outros despistes específicos / despiste Psicopatológico
Esta é indicada para situações nas quais a criança e o adolescente apresentem alterações de comportamento ou de humor que interfiram no seu bem-estar geral, designadamente: PHDA – Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção, Agressividade/ Impulsividade, Perturbação de Comportamento de Oposição e Desafio, Perturbações do Comportamento Alimentar, Mutismo Selectivo, Perturbações da Ansiedade ( Fobias, Perturbação de Pânico), Depressão, Alterações Emocionais resultantes de processo de divórcio, etc.
Procedimentos: Entrevista Clínica com os Pais e com a criança ou adolescente; realização de outros testes a definir pelo Psicólogo conforme cada caso.
3.2.6. Avaliação Pré-Escolar e de Prontidão Escolar
Avaliação destinada a crianças que revelem condições de ingresso no 1ºCEB (primeiro ciclo do ensino básico) antes da idade estipulada por lei, devido ao seu desempenho excepcional. É útil para diagnosticar precocemente dificuldades específicas de aprendizagem, (antes do ingresso no 1º ciclo).
Procedimentos: entrevista clínica com os pais (anamnese) e com a criança, envio de questionários de avaliação do comportamento para os pais e educadores/ professores e realização de Testes de Avaliação do Desenvolvimento, Avaliação Cognitiva e Psicopedagógica, entre outros.
De acordo com Educarte (s/d), a intervenção que se faz face a um problema detectado pode tomar diversas formas. Algumas vezes, apenas é pedido um relatório que possa desencadear os apoios sociais e educativos necessários e/ou possíveis para enfrentar o problema. Outras vezes, poderá ser feito um acompanhamento da situação, mais ou menos espaçado no tempo, com encaminhamento médico, aconselhamento educacional aos pais, deslocação à escola, etc.
Poderá ainda ser dado apoio directo à criança ou jovem, tomando a forma de: apoio emocional; psicoterapia; programa de estimulação do desenvolvimento; programa de estimulação de funções específicas (Integração sensorial, Psicomotricidade e Postura, Treino Cognitivo, Fonológico, Perceptivo, Reflexivo, etc); programa de reeducação da leitura/escrita; e programa de estimulação/reeducação intensiva nas férias escolares.
IV. AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA NO CONTEXTO ORGANIZACIONAL
A avaliação psicologica tem se tornado um procedimento cada vez mais importante na área organizacional, sendo importante na tomada de decisões e escolha de profissionais, permitindo assim resolver vários problemas organizacionais.
Rabaglio (2006) citado por Strapasson et al (2010) aponta que a avaliação realizada com eficácia é a chave de sucesso na gestão de pessoas, já que se constitui uma ferramenta de estimativa de aproveitamento do potencial individual das pessoas no trabalho e, assim, do potencial humano de toda a organização.
Cruz (2002) citado por Strapasson et al (2010), afirma que durante muitos anos a avaliação psicológica nas organizações teve a perspectiva de avaliar as diferenças individuais mediante a utilização de testes psicológicos para seleção e orientação profissional, e de estratégias objectivas de avaliação das habilidades e aptidões dos indivíduos diante de tarefas prescritas para um determinado posto ou cargo. Diante desse fato, a utilização de testes psicológicos passou a ser o principal instrumento de avaliação psicológica nas organizações. No entanto, a avaliação psicológica no âmbito organizacional pode ser utilizada em várias atividades, como no treinamento de pessoal, avaliação de potencial, avaliação de desempenho, avaliação da carga mental de trabalho, diagnóstico organizacional, entre outras.
4.1. Áreas de actuação
4.1.1. Orientação e reorientação profissional
A avaliação psicológica na área de orientação e reorientação profissional visa auxiliar o funcionário a repensar suas escolhas, de modo que o trabalho possa ser um instrumento de construção do seu ser e de desenvolvimento de suas potencialidades.
4.1.2. Diagnóstico organizacional
Na atividade referente ao diagnóstico organizacional, a avaliação e intervenção psicológica tem como finalidade verificar a saúde organizacional, bem como levantar as possíveis causas dos problemas organizacionais.
4.1.3. Avaliação da carga mental de trabalho
A avaliação da carga mental de trabalho no ambiente organizacional consiste na definição da “carga de trabalho” que representa o conjunto de esforços desenvolvidos para atender às exigências das tarefas abrangendo os esforços físicos, os cognitivos e os psicoafetivos (emocionais).
V. AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA NO CONTEXTO CLÍNICO
Segundo Rodrigues (s/d), a consulta de psicologia clínica desenrola-se ao longo de várias sessões. Num primeiro momento, o psicólogo procura fazer uma avaliação psicológica à pessoa de forma a conhece-la melhor, compreender a sua estrutura de funcionamento e os seus problemas ou dificuldades. Posteriormente planeia com a pessoa o tipo de acompanhamento e os objectivos psicoterapêuticos.
Uma das principais funções do psicólogo é a realização de avaliações psicológicas; conduzindo, deste modo, à elaboração de psicodiagnósticos diferenciais, de estudos da estrutura da personalidade, da deterioração mental, bem como da compreensão do funcionamento mental global da pessoa. Estas avaliações psicológicas têm como objectivo principal despistar qualquer indício psicopatológico.
Outra das funções é o acompanhamento psicológico/psicoterapêutico, em que o psicólogo adopta essencialmente uma postura de suporte e contenção, procurando igualmente criar, em conjunto com a pessoa, estratégias de intervenção psicológica para diminuir, aliviar, e até extinguir o sofrimento da pessoa, de modo a restabelecer o bem-estar e o equilíbrio emocional.
VI. DISCUSSÃO DO TEMA
A avaliação psicológica constituí um processo bastante complexo e amplo que permite que o psicólogo possa colher informações de que necessita para a tomada de decisão seja no âmbito educacional, organizacional, e clinica.
Por se tratar de um processo complexo, o mesmo pode envolver a utilização de uma série de instrumentos/estratégias com vista a auxiliar o profissional no sentido de adquirir informações que possam permitir que o mesmo tenha uma compressão real dos factos. Dentre os instrumentos/estratégias que podem auxiliar o profissional durante o processo de avaliação psicológica encontramos׃ os testes psicológicos, a entrevista e a observação. Sendo que cada propõe-se a cumprir determinados objectivos, ou seja, cada um surge no sentido de fornecer dados especificos ou avaliar determinado tipo de habilidades do individuo e por essa razão podem ser empregues nas diferentes áreas e contextos de actuação do psicólogo.
No entanto, alguns profissionais consideram que os testes psicológicos constituem a principal vertente de actuação do psicólogo seja ele clínico, educacional, e organizacional.
Por definição o homem é um ser bio-psico-social, ou seja, estas três vertentes exercem influência sobre o comportamento humano e por essa razão, o psicólogo não pode limitar-se ao uso de apenas um único instrumento. O que significa que o mesmo pode combinar os diferentes instrumentos/estratégias no sentido de fazer uma confrontação das informações que cada instrumento fornece o que irá permitir ao psicólogo ter uma maior compressão do comportamento humano.
Durante o processo de avaliação e intervenção psicológica, o psicólogo para álem de preocupar-se com a combinação dos diferentes instrumentos/estratégias, deve ainda preocupar-se em escolher os instrumentos que se adequam a área em que se insere a avaliação e intervenção psicológica ao mesmo tempo que procura enquadrá-la ao respectivo contexto.
Para que o processo de avaliação e intervenção psicológica cumpra os objectivos a que se propõe, o psicólogo deve seguir a risca os procedimentos inerentes a aplicação de cada instrumento/estratégia de avaliação psicológica.
VII. CONCLUSÃO
Avaliação e intervenção psicológica é um processo que visa auxiliar o psicólogo na recolha de informações acerca do individuo que é alvo deste processo. Para a recolha dessas informações o mesmo pode recorrer ao auxilio de alguns instrumentos/ estratégias cuja selecção deve obdecer o contexto, ou seja o meio onde decorre a avaliação, assim como, os objectivos a que a mesma se propõe.
Uma das pricinpais vertentes do processo de avaliação psicológica são os testes psicotécnicos, ou seja o processo de aplicação dos testes psicológicos. Estes constituem um instrumento muito sensível e para que cumpram os objectivos a que se propõem, o psicólogo durante o processo de sua aplicação deve seguir à risca os procedimentos da sua aplicação.
Pelo facto do ser humano ser complexo e alvo de diversas influências sejam elas de carácter social, assim como da heriditariedade, propõem-se que o psicólogo durante a sua actuação opte por uma abordagem eclética, pois esta pode permitir a combinação dos diferentes instrumentos/estratégias de avaliação psicológica.
VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Costa, P. (s/d). Avaliação psicológica. Acessado a 2 de Março de 2011 as 12:33h. Disponível em http://www.paulojosecosta.com/?page_id=187
Educarte. (s/d). Avaliação e intervenção psicológica na escola. Acessado a 2 de Março de 2011 as 12:45h. Disponível em http://www.educarte.com.pt/Crian%C3%A7aseJovens/ConsultasdePsicologia/tabid/59/language/pt-PT/Default.aspx
Lima, R. (2007). Psicólogo Clínico e Organizacional. Acessado a 3 de Março de 2011 as 10:38h em http://www.rangellima.com.br/arquivos_internos/index.php?abrir=perguntas_frequentes
Luna, S. V. (1999). Planejamento de pesquisa: uma introdução (2ªed). São Paulo: Educ.
Marques, T. P. (s/d). Avaliação e Intervenção Psicológica na área educacional. Acessado a 2 de Março de 2011, as 12:11h. Disponível em http://teresapaulamarques.com/interven.php
Perrez, M. & Baumann, U. (2005). Lehrbuch klinische Psychologie - Psychotherapie. Bern: Huber, 3.
Rodrigues, C. (s/d). Psicologia clinica: o papel do psicologo clinico. Acessado a 2 de Marco de 2011 . disponível em http://psicologaclinica.blogs.sapo.pt/8687.html.
Silva, V.G. (s/d). Testes psicológicos e suas práticas. Acessado a 2 de Março de 2011. Disponível em http://www.scribd.com/doc/11559014/Testes-Psicologicos-e-as-Suas-Praticas
Strapasson, E. M., Silva, R. M. & Teodoro, V. (2010). O Processo de Avaliação Psicológica na Atuação dos Psicólogos Organizacionais e do Trabalho. São Paulo: Universidade do Vale do Itajaí. Acessado a 2 de Março de 2011 as 12:37. Disponível em www.actassnip2010.com/conteudos/actas/avalpsi_20.pdf.
segunda-feira, 30 de maio de 2011
quarta-feira, 25 de maio de 2011
Cruz ou Estaca ?
In: http://traducaodonovomundodefendida.wordpress.com/2010/09/01/cruz-ou-estaca/
Por que a TNM evita a palavra “Cruz” ?
Observe este vídeo onde Erudito comenta o significado da palavra grega “STAURÓS”
“Jesus não morreu numa “Cruz” diz Teólogo e Erudito Sueco”
O que podemos dizer da escolha feita pela comissão de Tradução da Tradução do Novo Mundo das Escrituras Sagradas ao verter as palavras gregas usadas no chamado Novo Testamento ?
O instrumento de execução em que Cristo foi pendurado é chamado pelos escritores inspirados “STAURÓS” e “XYLON” (literalmente segundo os melhores dicionários: ESTACA e MADEIRO respectivamente)
Considere Mateus 20:19, a primeira ocorrência de STAUROW. Se
aceitarmos que Mateus verteu uma expressão real de Jesus, as palavras devem ter sido proferidas, quer em hebraico ou aramaico. Nenhuma das línguas tinham uma palavra para “cruz” ou “crucificar”, então Jesus simplesmente não poderia ter usado qualquer dessas palavras! Mas se falou em hebraico, ele deve ter usado o verbo TALA (travar) ou o substantivo ETS (árvore). Mateus usou o verbo STAUROW, e ao passo que esse verbo pode se referir a uma estaca com uma barra, também pode se referir a todos os outros tipos de estacas. Assim, sem outra especificação não há nenhuma razão para verter STAUROW no sentido específico de “cruz”. Ainda mais importante é o fato de que Jesus pronunciou as palavras muito antes de alguém ter visto em que stauros ele foi pregado e sua forma. Mesmo que Stauros fosse uma cruz, seria uma anacronismo traduzir STAUROW neste verso e outros versos referindo a um tempo antes da morte de Jesus.
Veja este link para considerações adicionais
Na melhor das hipóteses, existem apenas dois relatos de arqueologia com alguma evidência, a partir do primeiro século dC, que pode sugerir algo sobre a
forma da STAUROI em que as pessoas eram penduradas, e ambos são interpretados de diferentes maneiras. Os dados publicados pela primeira vez sobre o homem “crucificado” de ha Giv’at-Mivtar não eram esclarecedores, e a forma de sua Stauros não pode ser conhecida. (Veja Fitzmyer JA, “A crucificação em Qumran na antiga Palestina, Literatura, e o Novo Testamento “, The Catholic Biblical Quarterly,1978:493-513)
A Sinagoga “A Casa de São Pedro” foi construída em Cafarnaum no primeiro século dC, mas a cruz Grafitti nas paredes, evidentemente,é mais recente (a parede foi rebocada por diversas vezes) (Veja Snyder GF, “Ante Pacem Archaeological Evidence of Church Life Before Constantine “)
No Talmud e na literatura rabínica encontramos o verbo tsalab (ou
o substantivo correspondente), que se refere ao instrumento no qual as pessoas eram penduradas. É interessante notar que os rabinos não usam tsalab com o significado moderno de ”crucificar”. De acordo com Marcus Jastrow (de 1989, ” A Dictionary of the Targumim, The Talmud Babli and Yerushalmi”, and the Midrashic Literature, p 1282) o verbo tanto em hebraico e aramaico significa «travar » empalar. Alguns dos exemplos que ele dá, e sua tradução é a seguinte: Tosefta Gittin 4:11: “pregado na estaca”; Midrash Rabba para Esther onde Deuteronômio 28:66 é referido: “que é levado para ser empalado “; Midrash Rabba a Levítico…” vai ser pendurado “Assim, a literatura judaica após o tempo de Jesus continua a usar os termos “pendurar” (numa estaca) e não aponta para um formato particular do instrumento no qual as pessoas eram penduradas. Até o final do século 14, o substantivo hebraicoTSALAB não significa uma estaca com uma forma particular. Em 1380 Shem Tob ben Shaprut copiou o Evangelho de Mateus em hebraico. Em Mateus 27:32 ele utilizou o substantivo TSELIBA onde o texto grego emprega stauros. Shem Tob conta que esta palavra não deveria ser entendida como “cruz” e, portanto, ele acrescentouEreb Sheti WA “, que significa” cruz “. tradução de Howard (George Howard, 1987, O Evangelho de Mateus De acordo com um texto hebraico primitivo) diz o seguinte: “Eles o obrigaram a carregar o instrumento de execução (TSELIBA), isto é,” a Cruz “.
A ambigüidade similar como a encontrada em TSELAB / TSELIBA, parece ter existido em relação à palavra latina “crux”, cujo significado básico também foi “poste” ou “Estaca”.
Seneca (c.4 aC-65 dC) escreveu: “Eu vejo cruzes (plural de crux) não há,
apenas de um tipo, mas feitas de muitas maneiras diferentes, algumas têm as suas vítimas com a cabeça no chão, algumas empalam suas partes íntimas, outros
estemdem os braços na cruz. “tão tarde quanto no século 16 a palavra
“Cruz” pode significar diferentes formas. Na minha cópia de “De cruce Liber
Primus “por Justus Lipsius que eleescreveu no século 16 há muitas
ilustrações de diferentes “cruzes”, incluindo três ilustrações de
“Crux simplex” que é um poste vertical para que as vítimas pudessem ser
pregadas ou presas de maneiras diferentes. Quanto a stauros, o seu sentido original e genérico chegou até a Noruega. O primeiro significado atribuído a Stauros no “Dictionnaire de la Etymologique Greque Langue de 1980, por Chantraine P, é poste (pieu). Diz também: “A palavra corresponde exatamente ao Norse “Staurr” (poste). “No norueguês modeno” staur significa “poste” ou “estaca” “. Nós também encontramos a palavra em sânscrito como “sthavara”, e em estilo gótico como “stiurjan”com o significado “alguma coisa erguida”. Assim, o significado original da palavra STAUROS, evidentemente, era forte e persisitia por um longo tempo, mesmo se espalhando para outros idiomas.
Concluimos, portanto, que em alguns lugares, como Mateus 20:19, a
evidências sugerem que ”cruz” ou “crucificar” seria uma tradução errada, e
em outras ocorrências no NT não há absolutamente nenhuma evidência que pode comprovar a tradução que emprega o termo “cruz”. Portanto a Tradução do Novo Mundo é exata ao evitar introduzir na Bíblia Sagrada algo que os autógrafos não continham.
Há duas palavras gregas usadas para o instrumento executor em que Cristo morreu — staurós e xy’lon. A autorizada Strong’s Exhaustive Concordance of the Bible (Concordância Exaustiva da Bíblia, de Strong) fornece como significado primário de staurós “uma estaca ou poste”, e, para xy’lon, “lenho”, “árvore” ou “madeira”. The New Bible Dictionary (Novo Dicionário Bíblico) afirma:
“A palavra gr. para ‘cruz’ (staurós, verbo stauróo) significa primariamente uma estaca ereta ou viga, e, secundariamente, uma estaca, conforme usada qual instrumento de punição e de execução.”
A palavra latina empregada para o instrumento em que Cristo morreu era crux, a qual, de acordo com Livy, famoso historiador romano do primeiro século EC, significa uma simples estaca. A Cyclopœdia of Biblical, Theological, and Ecclesiastical Literature afirma que a crux simplex era “simples estaca ‘de uma única peça, sem a travessa horizontal [barra transversal]’”.
Em confirmação disto, o apêndice N.° 162 de The Companion Bible (A Bíblia Companheira) declara a respeito de staurós que
“indica um poste ereto ou estaca, em que se pregavam criminosos para serem executados. . . . Nunca significa dois pedaços de pau cruzados em qualquer ângulo, mas sempre apenas um pau.” (O grifo é meu.) Conclui o apêndice: “A evidência está assim completa de que o Senhor foi morto numa estaca ereta e não em dois pedaços de pau cruzados em qualquer ângulo.”
Tendo a cruz as suas raízes no antigo paganismo, e com a evidência de que Cristo não foi pregado na tradicional cruz,
nem os primitivos cristãos empregaram tal símbolo, é-se levado à seguinte conclusão: A cruz realmente não é cristã.É preciso coragem para romper com uma arraigada tradição religiosa que se origina das brumas da antigüidade pagã.
Bom exemplo de tal rompimento acha-se na Tradução do Novo Mundo das Escrituras Sagradas (ed. 1983), que traduz staurós como “estaca de tortura” e o verbo staurós como “pregar na estaca”, e não “crucificar”. Isto liberta de toda mancha de paganismo o precioso sacrifício de nosso Senhor e Salvador.
Como é que tal conhecimento influenciará com respeito à veneração e à apresentação ou ao uso pessoal duma cruz, ou quanto a fazer o sinal da cruz? O apóstolo Paulo instou com os cristãos a ‘fugir da idolatria’. (1 Coríntios 10:14) Acrescentou o apóstolo João: “Guardai-vos dos ídolos.” (1
João 5:21) Assim, quem procura adorar a Deus desejaria mostrar-se muito cauteloso de evitar depositar sua confiança
— à guisa de adoração ou de superstição — em ídolos de
“prata e ouro, trabalho das mãos do homem terreno”. —
Salmo 115:4, 8, 11.
O livro The Non-Christian Cross (A Cruz Não-Cristã), de J. D. Parsons, explica:
“Não existe uma única sentença em nenhum dos inúmeros escritos que formam o Novo Testamento que, no grego original, forneça sequer evidência indireta no sentido de que o stauros usado no caso de Jesus fosse diferente do stauros comum; muito menos no sentido de que consistisse, não em um só pedaço de madeira, mas em dois pedaços pregados juntos em forma de uma cruz. . . . É um tanto desencaminhante, da parte de nossos mestres, traduzirem a palavra stauros por ‘cruz’ ao verterem os documentos gregos da Igreja para a nossa língua nativa, e apoiarem tal medida por incluírem ‘cruz’ em nossos léxicos como sendo o significado de stauros, sem explicarem cuidadosamente que esse, de qualquer modo, não era o significado primário dessa palavra nos dias dos Apóstolos, que não se tornou seu significado primário senão muito depois disso, e só se tornou tal, se é que se tornou, porque, apesar da falta de evidência corroborativa, presumiu-se, por uma razão ou outra, que o stauros específico em que Jesus foi executado tinha esse determinado formato.” — Londres, 1896, pp. 23, 24.
Foi cerca de 300 anos depois da morte de Cristo que alguns professos cristãos promoveram a idéia de que ele morreu numa cruz de duas vigas. Mas essa idéia se baseava na tradição e no uso errado da palavra grega stau•ros´. É digno de nota que alguns desenhos antigos, que retratam execuções romanas, mostrem um único poste de madeira ou uma árvore.
“A forma da [cruz de duas vigas] teve sua origem na antiga Caldéia e foi usada como símbolo do deus Tamuz(tendo a forma do Tau místico, a letra inicial de seu nome) naquele país e em terras adjacentes, inclusive no Egito. Por volta dos meados do 3º século A.D., as igrejas ou se haviam apartado ou tinham arremedado certas doutrinas da fé cristã. A fim de aumentar o prestígio do sistema eclesiástico apóstata, aceitavam- se pagãos nas igrejas, à parte de uma regeneração pela fé, e permitia-se-lhes em grande parte reter seus sinais e símbolos pagãos. Assim se adotou o Tau ou T, na sua forma mais freqüente, com a peça tranversal abaixada mais um pouco, para representar a cruz de Cristo.” – An Expository Dictionnary of New Testament Words ( Londres, 1962),W.E. Vine, p. 256.
É preciso coragem para romper com uma arreigada tradição religiosa que se origina das brumas da antigüidade pagã. Bom exemplo de tal rompimento acha-se na Tradução do Novo Mundo das Escrituras Sagradas (ed. 1983), que traduz staurós como “estaca de tortura” e o verbo staurós como “pregar na estaca”, e não “crucificar”. Isto liberta de toda mancha de paganismo o precioso sacrifício de nosso Senhor e Salvador, Jesus Cristo.
Excelente exemplo nos foi dado por aqueles, na antiga Éfeso, que, acatando a pregação do apóstolo Paulo, e verificando que os objetos por eles usados não se harmonizavam com o verdadeiro cristianismo, ajuntaram-nos “e os queimaram diante de todos”. (Atos 19:18, 19) Afinal de contas, por que prezar e adorar o instrumento que foi supostamente usado para assassinar o Senhor Jesus Cristo?
A Biblia é Sagrada e deve ser levada a sério.Sem conjecturas e com raciocínio objetivo podemos adorar a Deus com espirito e VERDADE.
Se um artista contemporâneo se tivesse posto diante do moribundo Jesus em Gólgata, poderia ternos deixado autêntico quadro desse evento altamente significativo. Mas, nenhuma obra de arte desse tipo se acha em existência, e por certo a tradição posterior não é conclusiva. Todavia, deveras dispomos de palavras registradas de uma testemunha ocular. Quem era ele?
Ao olhar Jesus do alto daquele implemento de tortura e morte, viu “o discípulo a quem amava”, o apóstolo João. Jesus confiou-lhe os cuidados de sua mãe, Maria. (João 19:25-30) Assim, João estava lá. Sabia se Jesus morrera ou não numa cruz.
Para designar o instrumento da morte de Cristo, João usou a palavra grega staurós, traduzida “estaca de tortura” na Tradução do Novo Mundo. (João 19:17, 19, 25) No grego clássico, staurós denota a mesma coisa que no grego comum das Escrituras Cristãs — primariamente uma estaca ou poste reto sem barra transversal.
O Interpreter’s Dictionary of the Bible declara, com referência a staurós: “Literalmente uma estaca reta, barra, ou poste . . . Como instrumento de execução, a cruz era uma estaca enfiada verticalmente no chão. Não raro, mas de forma alguma sempre, um pedaço horizontal era ligado à porção vertical.” Outra obra de referência afirma: “A palavra grega para cruz, staurós, devidamente significava uma estaca, um poste ereto, ou pedaço de ripa, em que algo podia ser pendurado, ou que poderia ser usado em cercar um pedaço de terreno. . . . Até mesmo entre os romanos a crux (da qual se deriva nossa cruz) parece ter sido originalmente um poste reto, e este sempre permaneceu sendo a parte mais destacada.” — The Imperial Bible-Dictionary.
No livro The Cross and Crucifixion (A Cruz e Crucificação), de Hermann Fulda, diz-se: “Jesus morreu numa simples estaca de morte: Em apoio disto falam (a) o uso então costumeiro deste meio de execução no Oriente, (b) indiretamente a própria história dos sofrimentos de Jesus e (c) muitas expressões dos primitivos padres da igreja.” Fulda também aponta que algumas das ilustrações mais antigas de Jesus pendurado o representam sobre um único poste.
O apóstolo cristão Paulo afirma: “Cristo nos livrou da maldição da Lei por meio duma compra, por se tornar maldição em nosso lugar, porque está escrito: ‘Maldito é todo aquele pendurado num madeiro.’” (Gál. 3:13) Sua citação era de Deuteronômio, que menciona a colocação dum cadáver duma pessoa executada sobre um “madeiro”, e adiciona: “Seu cadáver não deve ficar toda a noite no madeiro; mas deves terminantemente enterrá-lo naquele dia, pois o pendurado é algo amaldiçoado por Deus; e não deves aviltar teu solo.” — Deu. 21:22, 23.
Era tal “madeiro” uma cruz? Não era. Com efeito, os hebreus não possuíam nenhuma palavra para a cruz tradicional. Para designar tal implemento, usavam “urdidura e trama”, aludindo aos fios que corriam ao comprido num tecido e os outros que o cruzavam num tear. Em Deuteronômio 21:22, 23, a palavra hebraica traduzida “madeiro” é ‘ets, significando primariamente uma árvore ou madeira, especificamente um; poste de madeira. Os hebreus não usavam cruzes de execução. A palavra aramaica ‘a, correspondente ao termo hebraico ‘ets, aparece em Esdras 6:11, onde se diz, relativo aos violadores do decreto do rei persa: “Se arranque da sua casa um madeiro (estaca, Centro Bíblico Católico) e ele seja pendurado nele.” Obviamente, um único madeiro não teria barra transversal.
Ao traduzir Deuteronômio 21:22, 23 (“madeiro”) e Esdras 6:11 (“madeiro”) os tradutores da Versão dos Setenta empregaram a palavra grega xy’lon, o mesmo termo empregado por Paulo em Gálatas 3:13. Foi também empregado por Pedro quando disse que Jesus “levou os nossos pecados no seu próprio corpo, no madeiro”. (1 Ped. 2:24) Com efeito, xy’lon é usada várias outras vezes para se referir ao “madeiro” em que Jesus foi pendurado. (Atos 5:30; 10:39; 13:29) Esta palavra grega tem o significado básico de “madeira”. Nada subentende que, no caso do penduramento de Jesus, ela significasse uma estaca com uma barra transversal.
Assim, a evidência pontifica que Jesus não morreu na cruz tradicional. Por isso, as testemunhas de Jeová, que certa vez possuíam uma representação da cruz na capa da frente de sua revista A Sentinela, não usam mais tal símbolo. Nem veneram a estaca. Por certo, o instrumento que causou o sofrimento e a morte de Jesus não merece tal reverência, assim como não merece a forca em que um ente querido talvez tenha sido injustamente morto. Ademais, a Palavra de Deus proíbe tal veneração, pois afirma: “fugi da idolatria” e “guardai-vos dos ídolos”. — 1 Cor. 10:14; 1 João 5:21.
Significa isto que as testemunhas de Jeová pouco se importam com a morte de Jesus Cristo? Não. Sabem que, por meio dela, Deus proveu o resgate que liberta a humanidade crente da escravidão ao pecado e à morte. (1 Tim. 2:5, 6) Estes assuntos são considerados com freqüência em suas reuniões. E, como os cristãos primitivos, comemoram anualmente a morte de Jesus durante a celebração da refeição noturna do Senhor. (1 Cor. 11:23-26) Em todas essas reuniões no Salão do Reino local o leitor será calorosamente recebido.
Por que a TNM evita a palavra “Cruz” ?
Observe este vídeo onde Erudito comenta o significado da palavra grega “STAURÓS”
“Jesus não morreu numa “Cruz” diz Teólogo e Erudito Sueco”
O que podemos dizer da escolha feita pela comissão de Tradução da Tradução do Novo Mundo das Escrituras Sagradas ao verter as palavras gregas usadas no chamado Novo Testamento ?
O instrumento de execução em que Cristo foi pendurado é chamado pelos escritores inspirados “STAURÓS” e “XYLON” (literalmente segundo os melhores dicionários: ESTACA e MADEIRO respectivamente)
Considere Mateus 20:19, a primeira ocorrência de STAUROW. Se
aceitarmos que Mateus verteu uma expressão real de Jesus, as palavras devem ter sido proferidas, quer em hebraico ou aramaico. Nenhuma das línguas tinham uma palavra para “cruz” ou “crucificar”, então Jesus simplesmente não poderia ter usado qualquer dessas palavras! Mas se falou em hebraico, ele deve ter usado o verbo TALA (travar) ou o substantivo ETS (árvore). Mateus usou o verbo STAUROW, e ao passo que esse verbo pode se referir a uma estaca com uma barra, também pode se referir a todos os outros tipos de estacas. Assim, sem outra especificação não há nenhuma razão para verter STAUROW no sentido específico de “cruz”. Ainda mais importante é o fato de que Jesus pronunciou as palavras muito antes de alguém ter visto em que stauros ele foi pregado e sua forma. Mesmo que Stauros fosse uma cruz, seria uma anacronismo traduzir STAUROW neste verso e outros versos referindo a um tempo antes da morte de Jesus.
Veja este link para considerações adicionais
Na melhor das hipóteses, existem apenas dois relatos de arqueologia com alguma evidência, a partir do primeiro século dC, que pode sugerir algo sobre a
forma da STAUROI em que as pessoas eram penduradas, e ambos são interpretados de diferentes maneiras. Os dados publicados pela primeira vez sobre o homem “crucificado” de ha Giv’at-Mivtar não eram esclarecedores, e a forma de sua Stauros não pode ser conhecida. (Veja Fitzmyer JA, “A crucificação em Qumran na antiga Palestina, Literatura, e o Novo Testamento “, The Catholic Biblical Quarterly,1978:493-513)
A Sinagoga “A Casa de São Pedro” foi construída em Cafarnaum no primeiro século dC, mas a cruz Grafitti nas paredes, evidentemente,é mais recente (a parede foi rebocada por diversas vezes) (Veja Snyder GF, “Ante Pacem Archaeological Evidence of Church Life Before Constantine “)
No Talmud e na literatura rabínica encontramos o verbo tsalab (ou
o substantivo correspondente), que se refere ao instrumento no qual as pessoas eram penduradas. É interessante notar que os rabinos não usam tsalab com o significado moderno de ”crucificar”. De acordo com Marcus Jastrow (de 1989, ” A Dictionary of the Targumim, The Talmud Babli and Yerushalmi”, and the Midrashic Literature, p 1282) o verbo tanto em hebraico e aramaico significa «travar » empalar. Alguns dos exemplos que ele dá, e sua tradução é a seguinte: Tosefta Gittin 4:11: “pregado na estaca”; Midrash Rabba para Esther onde Deuteronômio 28:66 é referido: “que é levado para ser empalado “; Midrash Rabba a Levítico…” vai ser pendurado “Assim, a literatura judaica após o tempo de Jesus continua a usar os termos “pendurar” (numa estaca) e não aponta para um formato particular do instrumento no qual as pessoas eram penduradas. Até o final do século 14, o substantivo hebraicoTSALAB não significa uma estaca com uma forma particular. Em 1380 Shem Tob ben Shaprut copiou o Evangelho de Mateus em hebraico. Em Mateus 27:32 ele utilizou o substantivo TSELIBA onde o texto grego emprega stauros. Shem Tob conta que esta palavra não deveria ser entendida como “cruz” e, portanto, ele acrescentouEreb Sheti WA “, que significa” cruz “. tradução de Howard (George Howard, 1987, O Evangelho de Mateus De acordo com um texto hebraico primitivo) diz o seguinte: “Eles o obrigaram a carregar o instrumento de execução (TSELIBA), isto é,” a Cruz “.
A ambigüidade similar como a encontrada em TSELAB / TSELIBA, parece ter existido em relação à palavra latina “crux”, cujo significado básico também foi “poste” ou “Estaca”.
Seneca (c.4 aC-65 dC) escreveu: “Eu vejo cruzes (plural de crux) não há,
apenas de um tipo, mas feitas de muitas maneiras diferentes, algumas têm as suas vítimas com a cabeça no chão, algumas empalam suas partes íntimas, outros
estemdem os braços na cruz. “tão tarde quanto no século 16 a palavra
“Cruz” pode significar diferentes formas. Na minha cópia de “De cruce Liber
Primus “por Justus Lipsius que eleescreveu no século 16 há muitas
ilustrações de diferentes “cruzes”, incluindo três ilustrações de
“Crux simplex” que é um poste vertical para que as vítimas pudessem ser
pregadas ou presas de maneiras diferentes. Quanto a stauros, o seu sentido original e genérico chegou até a Noruega. O primeiro significado atribuído a Stauros no “Dictionnaire de la Etymologique Greque Langue de 1980, por Chantraine P, é poste (pieu). Diz também: “A palavra corresponde exatamente ao Norse “Staurr” (poste). “No norueguês modeno” staur significa “poste” ou “estaca” “. Nós também encontramos a palavra em sânscrito como “sthavara”, e em estilo gótico como “stiurjan”com o significado “alguma coisa erguida”. Assim, o significado original da palavra STAUROS, evidentemente, era forte e persisitia por um longo tempo, mesmo se espalhando para outros idiomas.
Concluimos, portanto, que em alguns lugares, como Mateus 20:19, a
evidências sugerem que ”cruz” ou “crucificar” seria uma tradução errada, e
em outras ocorrências no NT não há absolutamente nenhuma evidência que pode comprovar a tradução que emprega o termo “cruz”. Portanto a Tradução do Novo Mundo é exata ao evitar introduzir na Bíblia Sagrada algo que os autógrafos não continham.
Há duas palavras gregas usadas para o instrumento executor em que Cristo morreu — staurós e xy’lon. A autorizada Strong’s Exhaustive Concordance of the Bible (Concordância Exaustiva da Bíblia, de Strong) fornece como significado primário de staurós “uma estaca ou poste”, e, para xy’lon, “lenho”, “árvore” ou “madeira”. The New Bible Dictionary (Novo Dicionário Bíblico) afirma:
“A palavra gr. para ‘cruz’ (staurós, verbo stauróo) significa primariamente uma estaca ereta ou viga, e, secundariamente, uma estaca, conforme usada qual instrumento de punição e de execução.”
A palavra latina empregada para o instrumento em que Cristo morreu era crux, a qual, de acordo com Livy, famoso historiador romano do primeiro século EC, significa uma simples estaca. A Cyclopœdia of Biblical, Theological, and Ecclesiastical Literature afirma que a crux simplex era “simples estaca ‘de uma única peça, sem a travessa horizontal [barra transversal]’”.
Em confirmação disto, o apêndice N.° 162 de The Companion Bible (A Bíblia Companheira) declara a respeito de staurós que
“indica um poste ereto ou estaca, em que se pregavam criminosos para serem executados. . . . Nunca significa dois pedaços de pau cruzados em qualquer ângulo, mas sempre apenas um pau.” (O grifo é meu.) Conclui o apêndice: “A evidência está assim completa de que o Senhor foi morto numa estaca ereta e não em dois pedaços de pau cruzados em qualquer ângulo.”
Tendo a cruz as suas raízes no antigo paganismo, e com a evidência de que Cristo não foi pregado na tradicional cruz,
nem os primitivos cristãos empregaram tal símbolo, é-se levado à seguinte conclusão: A cruz realmente não é cristã.É preciso coragem para romper com uma arraigada tradição religiosa que se origina das brumas da antigüidade pagã.
Bom exemplo de tal rompimento acha-se na Tradução do Novo Mundo das Escrituras Sagradas (ed. 1983), que traduz staurós como “estaca de tortura” e o verbo staurós como “pregar na estaca”, e não “crucificar”. Isto liberta de toda mancha de paganismo o precioso sacrifício de nosso Senhor e Salvador.
Como é que tal conhecimento influenciará com respeito à veneração e à apresentação ou ao uso pessoal duma cruz, ou quanto a fazer o sinal da cruz? O apóstolo Paulo instou com os cristãos a ‘fugir da idolatria’. (1 Coríntios 10:14) Acrescentou o apóstolo João: “Guardai-vos dos ídolos.” (1
João 5:21) Assim, quem procura adorar a Deus desejaria mostrar-se muito cauteloso de evitar depositar sua confiança
— à guisa de adoração ou de superstição — em ídolos de
“prata e ouro, trabalho das mãos do homem terreno”. —
Salmo 115:4, 8, 11.
O livro The Non-Christian Cross (A Cruz Não-Cristã), de J. D. Parsons, explica:
“Não existe uma única sentença em nenhum dos inúmeros escritos que formam o Novo Testamento que, no grego original, forneça sequer evidência indireta no sentido de que o stauros usado no caso de Jesus fosse diferente do stauros comum; muito menos no sentido de que consistisse, não em um só pedaço de madeira, mas em dois pedaços pregados juntos em forma de uma cruz. . . . É um tanto desencaminhante, da parte de nossos mestres, traduzirem a palavra stauros por ‘cruz’ ao verterem os documentos gregos da Igreja para a nossa língua nativa, e apoiarem tal medida por incluírem ‘cruz’ em nossos léxicos como sendo o significado de stauros, sem explicarem cuidadosamente que esse, de qualquer modo, não era o significado primário dessa palavra nos dias dos Apóstolos, que não se tornou seu significado primário senão muito depois disso, e só se tornou tal, se é que se tornou, porque, apesar da falta de evidência corroborativa, presumiu-se, por uma razão ou outra, que o stauros específico em que Jesus foi executado tinha esse determinado formato.” — Londres, 1896, pp. 23, 24.
Foi cerca de 300 anos depois da morte de Cristo que alguns professos cristãos promoveram a idéia de que ele morreu numa cruz de duas vigas. Mas essa idéia se baseava na tradição e no uso errado da palavra grega stau•ros´. É digno de nota que alguns desenhos antigos, que retratam execuções romanas, mostrem um único poste de madeira ou uma árvore.
“A forma da [cruz de duas vigas] teve sua origem na antiga Caldéia e foi usada como símbolo do deus Tamuz(tendo a forma do Tau místico, a letra inicial de seu nome) naquele país e em terras adjacentes, inclusive no Egito. Por volta dos meados do 3º século A.D., as igrejas ou se haviam apartado ou tinham arremedado certas doutrinas da fé cristã. A fim de aumentar o prestígio do sistema eclesiástico apóstata, aceitavam- se pagãos nas igrejas, à parte de uma regeneração pela fé, e permitia-se-lhes em grande parte reter seus sinais e símbolos pagãos. Assim se adotou o Tau ou T, na sua forma mais freqüente, com a peça tranversal abaixada mais um pouco, para representar a cruz de Cristo.” – An Expository Dictionnary of New Testament Words ( Londres, 1962),W.E. Vine, p. 256.
É preciso coragem para romper com uma arreigada tradição religiosa que se origina das brumas da antigüidade pagã. Bom exemplo de tal rompimento acha-se na Tradução do Novo Mundo das Escrituras Sagradas (ed. 1983), que traduz staurós como “estaca de tortura” e o verbo staurós como “pregar na estaca”, e não “crucificar”. Isto liberta de toda mancha de paganismo o precioso sacrifício de nosso Senhor e Salvador, Jesus Cristo.
Excelente exemplo nos foi dado por aqueles, na antiga Éfeso, que, acatando a pregação do apóstolo Paulo, e verificando que os objetos por eles usados não se harmonizavam com o verdadeiro cristianismo, ajuntaram-nos “e os queimaram diante de todos”. (Atos 19:18, 19) Afinal de contas, por que prezar e adorar o instrumento que foi supostamente usado para assassinar o Senhor Jesus Cristo?
A Biblia é Sagrada e deve ser levada a sério.Sem conjecturas e com raciocínio objetivo podemos adorar a Deus com espirito e VERDADE.
Se um artista contemporâneo se tivesse posto diante do moribundo Jesus em Gólgata, poderia ternos deixado autêntico quadro desse evento altamente significativo. Mas, nenhuma obra de arte desse tipo se acha em existência, e por certo a tradição posterior não é conclusiva. Todavia, deveras dispomos de palavras registradas de uma testemunha ocular. Quem era ele?
Ao olhar Jesus do alto daquele implemento de tortura e morte, viu “o discípulo a quem amava”, o apóstolo João. Jesus confiou-lhe os cuidados de sua mãe, Maria. (João 19:25-30) Assim, João estava lá. Sabia se Jesus morrera ou não numa cruz.
Para designar o instrumento da morte de Cristo, João usou a palavra grega staurós, traduzida “estaca de tortura” na Tradução do Novo Mundo. (João 19:17, 19, 25) No grego clássico, staurós denota a mesma coisa que no grego comum das Escrituras Cristãs — primariamente uma estaca ou poste reto sem barra transversal.
O Interpreter’s Dictionary of the Bible declara, com referência a staurós: “Literalmente uma estaca reta, barra, ou poste . . . Como instrumento de execução, a cruz era uma estaca enfiada verticalmente no chão. Não raro, mas de forma alguma sempre, um pedaço horizontal era ligado à porção vertical.” Outra obra de referência afirma: “A palavra grega para cruz, staurós, devidamente significava uma estaca, um poste ereto, ou pedaço de ripa, em que algo podia ser pendurado, ou que poderia ser usado em cercar um pedaço de terreno. . . . Até mesmo entre os romanos a crux (da qual se deriva nossa cruz) parece ter sido originalmente um poste reto, e este sempre permaneceu sendo a parte mais destacada.” — The Imperial Bible-Dictionary.
No livro The Cross and Crucifixion (A Cruz e Crucificação), de Hermann Fulda, diz-se: “Jesus morreu numa simples estaca de morte: Em apoio disto falam (a) o uso então costumeiro deste meio de execução no Oriente, (b) indiretamente a própria história dos sofrimentos de Jesus e (c) muitas expressões dos primitivos padres da igreja.” Fulda também aponta que algumas das ilustrações mais antigas de Jesus pendurado o representam sobre um único poste.
O apóstolo cristão Paulo afirma: “Cristo nos livrou da maldição da Lei por meio duma compra, por se tornar maldição em nosso lugar, porque está escrito: ‘Maldito é todo aquele pendurado num madeiro.’” (Gál. 3:13) Sua citação era de Deuteronômio, que menciona a colocação dum cadáver duma pessoa executada sobre um “madeiro”, e adiciona: “Seu cadáver não deve ficar toda a noite no madeiro; mas deves terminantemente enterrá-lo naquele dia, pois o pendurado é algo amaldiçoado por Deus; e não deves aviltar teu solo.” — Deu. 21:22, 23.
Era tal “madeiro” uma cruz? Não era. Com efeito, os hebreus não possuíam nenhuma palavra para a cruz tradicional. Para designar tal implemento, usavam “urdidura e trama”, aludindo aos fios que corriam ao comprido num tecido e os outros que o cruzavam num tear. Em Deuteronômio 21:22, 23, a palavra hebraica traduzida “madeiro” é ‘ets, significando primariamente uma árvore ou madeira, especificamente um; poste de madeira. Os hebreus não usavam cruzes de execução. A palavra aramaica ‘a, correspondente ao termo hebraico ‘ets, aparece em Esdras 6:11, onde se diz, relativo aos violadores do decreto do rei persa: “Se arranque da sua casa um madeiro (estaca, Centro Bíblico Católico) e ele seja pendurado nele.” Obviamente, um único madeiro não teria barra transversal.
Ao traduzir Deuteronômio 21:22, 23 (“madeiro”) e Esdras 6:11 (“madeiro”) os tradutores da Versão dos Setenta empregaram a palavra grega xy’lon, o mesmo termo empregado por Paulo em Gálatas 3:13. Foi também empregado por Pedro quando disse que Jesus “levou os nossos pecados no seu próprio corpo, no madeiro”. (1 Ped. 2:24) Com efeito, xy’lon é usada várias outras vezes para se referir ao “madeiro” em que Jesus foi pendurado. (Atos 5:30; 10:39; 13:29) Esta palavra grega tem o significado básico de “madeira”. Nada subentende que, no caso do penduramento de Jesus, ela significasse uma estaca com uma barra transversal.
Assim, a evidência pontifica que Jesus não morreu na cruz tradicional. Por isso, as testemunhas de Jeová, que certa vez possuíam uma representação da cruz na capa da frente de sua revista A Sentinela, não usam mais tal símbolo. Nem veneram a estaca. Por certo, o instrumento que causou o sofrimento e a morte de Jesus não merece tal reverência, assim como não merece a forca em que um ente querido talvez tenha sido injustamente morto. Ademais, a Palavra de Deus proíbe tal veneração, pois afirma: “fugi da idolatria” e “guardai-vos dos ídolos”. — 1 Cor. 10:14; 1 João 5:21.
Significa isto que as testemunhas de Jeová pouco se importam com a morte de Jesus Cristo? Não. Sabem que, por meio dela, Deus proveu o resgate que liberta a humanidade crente da escravidão ao pecado e à morte. (1 Tim. 2:5, 6) Estes assuntos são considerados com freqüência em suas reuniões. E, como os cristãos primitivos, comemoram anualmente a morte de Jesus durante a celebração da refeição noturna do Senhor. (1 Cor. 11:23-26) Em todas essas reuniões no Salão do Reino local o leitor será calorosamente recebido.
quinta-feira, 19 de maio de 2011
Gestão de projecto para o século 21
Autores: Weiss, J. & Wysocki, R. (1992).
Os métodos de gestão de projecto são instrumentos populares e úteis em organizações. Neste século há muitas mudanças que os gestores devem ter em consideração na planificação e implementação de projectos: um aumento do foco ao cliente; gestão múltipla de projectos ou gestão de programa; uso de uma análise das partes interessadas para planificar e implementar projectos; e uso de forças de tarefas horizontais (Weiss, & Wysocki, 1992).
ASSUNTOS CONTEMPORÂNEOS EM GESTÃO DE PROJECTOS SEGUNDO WEISS, & WYSOCKI (1992):
Foco no cliente: quer o usuário final do projecto seja um departamento ou unidade de negócio na organização, quer seja o comprador dos serviços ou produtos da organização, a tendência em organizações prósperas é tê-las envolvidas no projecto. Dentre as organizações mais progressivas não é usual encontrar o usuário final no papel do gestor de projecto.
Gerenciamento do programa: os projectos em que as actividades são por sí só projectos são chamados programas. O gestor do programa terá de encarar uma camada adicional de complexidade. Isto é mais evidente quando os recursos devem ser compartilhados dentre vários projectos.
Comparados aos projectos, os programas serão de longa duração. Isto acrescenta outra complexidade (a rotatividade do pessoal). Gestores de programa terão de prestar mais atenção à contratação do pessoal, treinamento e desenvolvimento. Estas actividades, mesmo que não sejam nada mais do que planos contigenciais, continuarão a ser orçamentadas e administradas efectivamente para garantir que os recursos humanos estejam disponíveis quando necessários.
Análise das Partes Interessadas: é outro instrumento estratégico que os gestores podem usar para traçar e entender obrigações planeiadas e táticas quando estão a lidar com clientes, fornecedores, competidores, corpos governamentais e grupos externos dispersos. Os propósitos da análise são: facultar ao gestor do projecto a identificar os grupos que devem estar interagidas na execução das metas do projecto; desenvolver estratégias e tácticas para efectivamente negociar metas competitivas e interesses entre os diferentes grupos; identificar interesses estratégicos que cada grupo tem no projecto afim de negociar interesses comuns; ajudar ao gestor do projecto a alocar melhor os recursos para lidar com eleitorados diferentes afim de realizar as metas do projecto.
Muitos projectos são extremamente complexos e requerem um número de interacções externas para o seu acabamento. A Análise das Partes Interessadas simplifica a complexidade.
Mudanças organizacionais: a emergência rápida de software útil e a verificação dos sistemas de informação que podem incidir dramaticamente na posição competitiva da organização resultou em ambas mudanças vertical e horizontal na estrutura e operação das organizações. Especificamente, equipas de projecto são formadas provisoriamente; são formadas como parte de ad hocracias, isto é, unidades organizacionais com objectivos ad hoc; e podem ser parte de rede de organizações emergentes, isto é, unidades lascadas que providenciam produtos, bens e serviços. Como as organizações continuam obscurecendo os seus limites, equipas de projecto vão crescer em importância porque as equipas podem ser usadas para puxar e combinar recursos através de áreas funcionais e mesmo geográficas.
Vertical thinning: por causa do computador, a informação é mais acessível aos gestores em todos níveis da organização; assim, a necessidade para camadas hierárquicas de gestores medianos é questionável. Em muitas organiações foi concluído que vários estratos de gestão existem primariamente para interpretar informação e passá-la para o nível abaixo ou acima seguinte da gestão. O acesso à informação tornou-se tão fácil que muitos gestores podem inquirir directamente o sistema em vez de trabalhar através de intermediários. Neste sentido, o uso de vários estratos de gestão tornou-se obsoleto e, na realidade, foram removidos em muitas organizações. Também há fortes evidências de que mesmo o pessoal de apoio clerical está desaparecendo porque muitos gestores podem processar pessoalmente sua informação e usar correio electrónico para comunicar-se.
Para os gestores de projectos computadores e acesso fácil à informação são simultaneamente boas e más notícias. A boa notícia é que existe um jogo de ferramentas para monitorar e informar o estado do projecto, para detectar situações fora de controlo e para avaliar e mesmo sugerir solutions alternativas. A má notícia é que a gestão sénior também pode monitorar directamente o progresso. Os gestores de projecto serão colocados para a tarefa; eles não devem só ficar com a actividade corrente, devem també estar preparados para responder rapidamente e estar prontos com respostas às questões que a gestão sénior irá fazer.
Horizontal task forces: Peter Drucker, falou da vida duma nova organização, cuja estrutura é uma federação livre de forças de trabalho. Cada força-tarefa contém todas as perícias que necessita para levar a cabo a sua missão. Gestores de tarefas terão um ou mais projectos sob seu controlo. Também terão autonomia suficiente para tomar as decisões diárias e gerir os assuntos do seu projecto. Eles serão responsáveis para manter o projecto no cronograma, dentro do orçamento de acordo com as especificações e para desenvolver sua equipa para trabalhar efectivamente em mais de um projecto.
Os métodos de gestão de projecto são instrumentos populares e úteis em organizações. Neste século há muitas mudanças que os gestores devem ter em consideração na planificação e implementação de projectos: um aumento do foco ao cliente; gestão múltipla de projectos ou gestão de programa; uso de uma análise das partes interessadas para planificar e implementar projectos; e uso de forças de tarefas horizontais (Weiss, & Wysocki, 1992).
ASSUNTOS CONTEMPORÂNEOS EM GESTÃO DE PROJECTOS SEGUNDO WEISS, & WYSOCKI (1992):
Foco no cliente: quer o usuário final do projecto seja um departamento ou unidade de negócio na organização, quer seja o comprador dos serviços ou produtos da organização, a tendência em organizações prósperas é tê-las envolvidas no projecto. Dentre as organizações mais progressivas não é usual encontrar o usuário final no papel do gestor de projecto.
Gerenciamento do programa: os projectos em que as actividades são por sí só projectos são chamados programas. O gestor do programa terá de encarar uma camada adicional de complexidade. Isto é mais evidente quando os recursos devem ser compartilhados dentre vários projectos.
Comparados aos projectos, os programas serão de longa duração. Isto acrescenta outra complexidade (a rotatividade do pessoal). Gestores de programa terão de prestar mais atenção à contratação do pessoal, treinamento e desenvolvimento. Estas actividades, mesmo que não sejam nada mais do que planos contigenciais, continuarão a ser orçamentadas e administradas efectivamente para garantir que os recursos humanos estejam disponíveis quando necessários.
Análise das Partes Interessadas: é outro instrumento estratégico que os gestores podem usar para traçar e entender obrigações planeiadas e táticas quando estão a lidar com clientes, fornecedores, competidores, corpos governamentais e grupos externos dispersos. Os propósitos da análise são: facultar ao gestor do projecto a identificar os grupos que devem estar interagidas na execução das metas do projecto; desenvolver estratégias e tácticas para efectivamente negociar metas competitivas e interesses entre os diferentes grupos; identificar interesses estratégicos que cada grupo tem no projecto afim de negociar interesses comuns; ajudar ao gestor do projecto a alocar melhor os recursos para lidar com eleitorados diferentes afim de realizar as metas do projecto.
Muitos projectos são extremamente complexos e requerem um número de interacções externas para o seu acabamento. A Análise das Partes Interessadas simplifica a complexidade.
Mudanças organizacionais: a emergência rápida de software útil e a verificação dos sistemas de informação que podem incidir dramaticamente na posição competitiva da organização resultou em ambas mudanças vertical e horizontal na estrutura e operação das organizações. Especificamente, equipas de projecto são formadas provisoriamente; são formadas como parte de ad hocracias, isto é, unidades organizacionais com objectivos ad hoc; e podem ser parte de rede de organizações emergentes, isto é, unidades lascadas que providenciam produtos, bens e serviços. Como as organizações continuam obscurecendo os seus limites, equipas de projecto vão crescer em importância porque as equipas podem ser usadas para puxar e combinar recursos através de áreas funcionais e mesmo geográficas.
Vertical thinning: por causa do computador, a informação é mais acessível aos gestores em todos níveis da organização; assim, a necessidade para camadas hierárquicas de gestores medianos é questionável. Em muitas organiações foi concluído que vários estratos de gestão existem primariamente para interpretar informação e passá-la para o nível abaixo ou acima seguinte da gestão. O acesso à informação tornou-se tão fácil que muitos gestores podem inquirir directamente o sistema em vez de trabalhar através de intermediários. Neste sentido, o uso de vários estratos de gestão tornou-se obsoleto e, na realidade, foram removidos em muitas organizações. Também há fortes evidências de que mesmo o pessoal de apoio clerical está desaparecendo porque muitos gestores podem processar pessoalmente sua informação e usar correio electrónico para comunicar-se.
Para os gestores de projectos computadores e acesso fácil à informação são simultaneamente boas e más notícias. A boa notícia é que existe um jogo de ferramentas para monitorar e informar o estado do projecto, para detectar situações fora de controlo e para avaliar e mesmo sugerir solutions alternativas. A má notícia é que a gestão sénior também pode monitorar directamente o progresso. Os gestores de projecto serão colocados para a tarefa; eles não devem só ficar com a actividade corrente, devem també estar preparados para responder rapidamente e estar prontos com respostas às questões que a gestão sénior irá fazer.
Horizontal task forces: Peter Drucker, falou da vida duma nova organização, cuja estrutura é uma federação livre de forças de trabalho. Cada força-tarefa contém todas as perícias que necessita para levar a cabo a sua missão. Gestores de tarefas terão um ou mais projectos sob seu controlo. Também terão autonomia suficiente para tomar as decisões diárias e gerir os assuntos do seu projecto. Eles serão responsáveis para manter o projecto no cronograma, dentro do orçamento de acordo com as especificações e para desenvolver sua equipa para trabalhar efectivamente em mais de um projecto.
Desfecho do projecto
Autores: Weiss & Wysocki(1992).
As principais fases do término do projecto incluem: obter aceitação do cliente; documentar o projecto; fazer auditoria e emitir o relatório final.
Preparação das logísticas de desfecho
As razões para o desfecho do projecto são: obter contractos com fornecedores, clientes e outros parceiros que esperam um termino mais rápido do contracto; terminar os contratos com o pessoal do projecto; obter aprovação do cliente do projecto para o trabalho do projecto e entregas; assegurar que os entregáveis foram aplicados de acordo com o tempo, orçamento e especificações; assegurar que a documentação do projecto e as linhas de base facilitem as interacções ou as mudanças que podem ocorrer no futuro; terminar todas relações internas e externas; uma auditoria é feita e pode ser adicionada ao relatório final.
Uma data formal e predeterminada deve ser marcada pelo gestor de projecto e o supervisor geral do projecto. Esta data de desfecho deve estar de acordo com o plano mestre. O gestor inicia o desfecho do projecto com o conhecimento e cooperação da administração e do cliente (Weiss & Wysocki, 1992).
De acordo com Weiss & Wysocki (1992), há três tipos de desfecho de projectos:
O desfecho por extinção significa que o projecto assim como o relatório foram feitos com ou sem sucesso e a decisão para o término é acordado uma vez que os contratos e o relatório final devem acabar.
O desfecho por inclusão é aquela em que o projecto termina com sucesso e é incluído na organização. Este tipo de desfecho é visto como uma transformação e processo de transição do projecto para a organização que a suportou.
O desfecho por integração é o modo mais comum de terminar com sucesso um projecto. É também a forma mais complexa. Os equipamentos, os materiais e as pessoas devem ser redistribuídos para a organização.
Processo de término do projecto
O processo do término pode ser complicado, longo e complexo. As fases gerais para o término são: preparar a estratégia de desfecho; documentar o projecto; fazer uma auditoria pós-implementação, preparar e submeter o relatório final; obter a aprovação do cliente; fechar as operações.
Os passos para ajudar o gestor a estruturar o processo e encontrar as necessidades específicas do projecto são: estabelecer o desenho do término do projecto; conduzir reuniões para verificar este processo; preparar o relatório do término do projecto; terminar todos os documentos financeiros; pagar todos os salários e despesas; recolher todas dívidas; preparar o relatório final do término; concluir todas ordens de trabalho, de contracto com os fornecedores e os clientes; documentar os acordos com todos os vendedores e contratados; fechar o contracto do projecto e devolver todos os equipamentos; conduzir e completar auditoria pós – implementação; concluir o relatório final e submeter ao cliente; obter aceitação do cliente e fechar todos os contactos e terminar os contractos com os restantes agentes; aproximar o cliente e a administração para o suporte organizacional para o processo. O seu desfecho depende da satisfação do cliente e da qualidade dos serviços que o projecto o forneceu (Weiss & Wysocki, 1992).
Pós – implementação e relatório final do projecto
Segundo Weiss & Wysocki (1992), o relatório do projecto final, serve como memória ou história do projecto e o ficheiro que os outros podem verificar para estudar o progresso e impedimentos do projecto. Os formatos usados para o relatório final são: visão geral do sucesso e performance do projecto; organização e administração do projecto; técnicas usadas para alcançar os resultados do projecto; lista das partes positivas e fracas do projecto; recomendações do gestor do projecto e equipa para a continuação ou extinção do projecto.
Aprendendo com as falhas
Para Weiss & Wysocki (1992), os últimos esforços dos gestores de projecto são de juntar a equipa para rever a sua jornada. Esta é uma maneira de fechar formal e informalmente os relacionamentos. Nem todos os projectos terminam com um resultado feliz. Ainda falta um grande comprometimento em aprender com o ocorrido. A reunião final, festa, jantar ou gala, traz o ciclo de vida do projecto.
As principais fases do término do projecto incluem: obter aceitação do cliente; documentar o projecto; fazer auditoria e emitir o relatório final.
Preparação das logísticas de desfecho
As razões para o desfecho do projecto são: obter contractos com fornecedores, clientes e outros parceiros que esperam um termino mais rápido do contracto; terminar os contratos com o pessoal do projecto; obter aprovação do cliente do projecto para o trabalho do projecto e entregas; assegurar que os entregáveis foram aplicados de acordo com o tempo, orçamento e especificações; assegurar que a documentação do projecto e as linhas de base facilitem as interacções ou as mudanças que podem ocorrer no futuro; terminar todas relações internas e externas; uma auditoria é feita e pode ser adicionada ao relatório final.
Uma data formal e predeterminada deve ser marcada pelo gestor de projecto e o supervisor geral do projecto. Esta data de desfecho deve estar de acordo com o plano mestre. O gestor inicia o desfecho do projecto com o conhecimento e cooperação da administração e do cliente (Weiss & Wysocki, 1992).
De acordo com Weiss & Wysocki (1992), há três tipos de desfecho de projectos:
O desfecho por extinção significa que o projecto assim como o relatório foram feitos com ou sem sucesso e a decisão para o término é acordado uma vez que os contratos e o relatório final devem acabar.
O desfecho por inclusão é aquela em que o projecto termina com sucesso e é incluído na organização. Este tipo de desfecho é visto como uma transformação e processo de transição do projecto para a organização que a suportou.
O desfecho por integração é o modo mais comum de terminar com sucesso um projecto. É também a forma mais complexa. Os equipamentos, os materiais e as pessoas devem ser redistribuídos para a organização.
Processo de término do projecto
O processo do término pode ser complicado, longo e complexo. As fases gerais para o término são: preparar a estratégia de desfecho; documentar o projecto; fazer uma auditoria pós-implementação, preparar e submeter o relatório final; obter a aprovação do cliente; fechar as operações.
Os passos para ajudar o gestor a estruturar o processo e encontrar as necessidades específicas do projecto são: estabelecer o desenho do término do projecto; conduzir reuniões para verificar este processo; preparar o relatório do término do projecto; terminar todos os documentos financeiros; pagar todos os salários e despesas; recolher todas dívidas; preparar o relatório final do término; concluir todas ordens de trabalho, de contracto com os fornecedores e os clientes; documentar os acordos com todos os vendedores e contratados; fechar o contracto do projecto e devolver todos os equipamentos; conduzir e completar auditoria pós – implementação; concluir o relatório final e submeter ao cliente; obter aceitação do cliente e fechar todos os contactos e terminar os contractos com os restantes agentes; aproximar o cliente e a administração para o suporte organizacional para o processo. O seu desfecho depende da satisfação do cliente e da qualidade dos serviços que o projecto o forneceu (Weiss & Wysocki, 1992).
Pós – implementação e relatório final do projecto
Segundo Weiss & Wysocki (1992), o relatório do projecto final, serve como memória ou história do projecto e o ficheiro que os outros podem verificar para estudar o progresso e impedimentos do projecto. Os formatos usados para o relatório final são: visão geral do sucesso e performance do projecto; organização e administração do projecto; técnicas usadas para alcançar os resultados do projecto; lista das partes positivas e fracas do projecto; recomendações do gestor do projecto e equipa para a continuação ou extinção do projecto.
Aprendendo com as falhas
Para Weiss & Wysocki (1992), os últimos esforços dos gestores de projecto são de juntar a equipa para rever a sua jornada. Esta é uma maneira de fechar formal e informalmente os relacionamentos. Nem todos os projectos terminam com um resultado feliz. Ainda falta um grande comprometimento em aprender com o ocorrido. A reunião final, festa, jantar ou gala, traz o ciclo de vida do projecto.
sexta-feira, 15 de abril de 2011
Abordagem Centrada na Pessoa aplicada à Educação
Autor: Fernando Marrengula
Rogers caracteriza o aprendiz, o aluno, como uma pessoa completa e não unicamente um intelecto, um processo cognitivo a ser desenvolvido. O foco da Abordagem Centrada na Pessoa é sobre a pessoa em sua experiência total: de emoção, sentimentos, afectos e valores, bem como cognição. Esta Abordagem apresenta como centro de seus estudos a pessoa que experiência emoções, sentimentos e cognições nas diferentes situações vividas, articulando-as e dando-lhes significado. Para actualização de seu potencial, considerada motivação básica em todos os seres humanos, estes buscam a autonomia, a auto-realização e a integração.
No nosso país a educação está a conhecer uma nova realidade, com a introdução do ensino centrado no aluno, que esta a suscitar uma grande controvérsia em torno do mesmo. Foi em vertude deste panorama que se vive que levo-me a escolher esta temática, visando buscar alguns subsídios para uma maior compreensão desta abordagem aplicada à educação.
O trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: introdução, pressupostos fundamentais da Abordagem Centrada na Pessoa, Aprendizagem Centrada no aluno: Princípios e Qualidades, o processo de aprendizagem, criticas à introdução do ensino centrado no aluno em Moçambique, descrição do caso- Instituto Nília, organização da aprendizagem no Instituto Nília, considerações finais.
Para a elaboração da presente trabalho recorreu-se a revisão bibliográfica e uma visita ao Instituto Nília recorrendo a uma entrevista semi-estruturada.
2.Pressupostos Fundamentais da Abordagem Centrada na Pessoa
Psicólogo americano, Carl Rogers foi pioneiro no desenvolvimento de métodos científicos que tinham como objectivo o estudo da mudança nos processos psicoterapêuticos, vindo a criar e a desenvolver um modelo de intervenção que designou inicialmente por Terapia Centrada no Cliente. A Abordagem Centrada na Pessoa foi uma expressão utilizada por Carl Rogers para referir uma forma específica de entrar em relação com Outro, estando implícito um modo positivo de conceptualizar a pessoa humana (Capelo, 2000).
Na sua evolução, as idéias do autor passam do campo exclusivo da Psicoterapia para serem aplicadas em áreas como os Grupos, as Organizações e a Educação (Capelo, 2000).
Progressivamente a filosofia de base humanista, a que está subjacente o quadro conceptual da Abordagem Centrada na Pessoa, foi encontrando eco em pessoas de horizontes profissionais diversos, nomeadamente no domínio da Educação, acabando por se constituir um Movimento que é conhecido actualmente como Abordagem Centrada na Pessoa (Capelo, 2000). Este pode ser definido como integrando três pressupostos de base:
1.Uma concepção do homem alicerçada nos princípios da corrente humanista da Psicologia.
Relativamente ao a este pressuposto Rogers (1989, citado por Capelo, 2000), refere que a Abordagem Centrada tem como principal premissa "uma visão do homem como sendo, em essência, um organismo digno de confiança". Por outro lado, dois conceitos foram desenvolvidos por Rogers, e que são considerados como fundamentais para a compreensão do seu modelo e que são: Tendência Actualizante e a Não Directividade.
Tendência Actualizante
De acordo com Rogers (1989, citado por Capelo, 2000), todo o organismo é movido por uma tendência inerente a desenvolver todas as suas potencialidades e a desenvolvê-las de maneira a favorecer sua conservação e enriquecimento. A tendência actualizante não visa somente a manutenção das condições elementares de subsistência como as necessidades de ar, alimentação. Ela preside, igualmente, actividades mais complexas e mais evoluídas tais como a diferenciação crescente dos órgãos e funções; a revalorização do ser por meio de aprendizagens de ordem intelectual, social, prática.
Não Directividade
A definição de não directividade passa, segundo Rogers(1989, citado por Capelo, 2000), pelo acreditar que o indivíduo tem dentro de si amplos recursos para autocompreensão, para alterar seu autoconceito, suas atitudes e seu comportamento autodirigido. Em oposição a outros modelos de intervenção, Rogers propõe um que acredita na autonomia e nas capacidades de uma pessoa, no seu direito de escolher qual a direção a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo.
De acordo com Gobbi & Missel (1998), a não directividade é, antes de tudo, uma atitude em face do cliente. É uma atitude pela qual o terapeuta se recusa a tender imprimir ao cliente uma direcção qualquer, em um plano qualquer, recusa-se a pensar o que o cliente deve pensar, sentir ou agir de maneira determinada. Definida posteriormente, é uma atitude pela qual o conselheiro testemunha que tem confiança na capacidade de auto-direção do seu cliente.
Neste sentido a Não Directividade pode ser entendida como uma forte subscrição do conceito de Tendência Actualizante na medida em que "É uma confiança de que o cliente pode tomar as rédeas, se guiado pelo técnico, é a confiança de que o cliente pode assimilar insight se lhe for inicialmente dado pelo técnico, pode fazer escolhas Rogers (1989, citado por Capelo, 2000).
A atitude não directiva pode ser transmitida através das respostas reflexo de sentimento ou reformulação, que é a forma que o terapeuta utiliza para acompanhar o cliente, sem o dirigir ou seja acompanhá-lo a partir do seu (cliente) quadro de referência.
2.Uma abordagem fenomenológica que privilegia a experiência subjectiva da pessoa, implicando que o conhecimento que se tem do outro surge a partir da compreensão do seu quadro de referências.
3.Uma forma de entrar em relação que se constitui como um encontro entre pessoas.
Relativamente a estes dois últimos pressupostos Rogers (1989, citado por Capelo, 2000), salientou em particular à forma como a pessoa entra em relação com outra. Assim, enumerou e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras do processo de comunicação inter-humana. No caso específico da temática em referência, a qualidade de relação que se estabelece no contexto pedagógico, nomeadamente as atitudes do professor para com o aluno, determinam não só o nível qualidade da aprendizagem, como também o próprio desenvolvimento pessoal do aluno.
Aceitação positiva incondicional
Esta traduz-se pela aceitação incondicional da pessoa por parte da outra, tal como ela é, sem juízos de valor ou críticas a priori (Rogers, 1985 citado por Capelo, 2000). Desta forma, a pessoa pode sentir-se livre para reconhecer e elaborar as suas experiências da forma como entender e não como julga ser conveniente para o outro. Poderá então sentir que não é necessário abdicar das suas convicções para que os outros a aceitem.
A aceitação positiva incondicional é uma atitude assente na crença no potencial interno humano, derivando do principal conceito proposto por Rogers a Tendência Atualizante (Gobbi e Missel, 1998).
Compreensão empática
Rogers definiu compreensão empática como uma "capacidade de se imergir no mundo subjectivo do outro e de participar na sua experiência, na extensão em que a comunicação verbal ou não verbal o permite. É a capacidade de se colocar verdadeiramente no lugar do outro, de ver o mundo como ele o vê"(Gobbi & Missel, 1998).
Assim podemos dizer que a compreensão empática é um processo dinâmico que significa a capacidade de penetrar no universo perceptivo do outro, sem julgamento, tomando consciência dos seus sentimentos, sem no entanto, deixar de respeitar o seu ritmo de descoberta de si próprio (Rogers, 1985) e a pessoa sente-se não apenas aceite, mas também compreendida enquanto pessoa na sua globalidade.
Congruência
Finalmente, a congruência pretende indicar o estado de coerência ou acordo interno e de autenticidade de uma pessoa, a qual se traduz na sua capacidade de aceitar os sentimentos, as atitudes, as experiências, de se ser genuíno e integrado na relação com o outro (Rogers, 1985)
Rogers defende que, se estas atitudes, que designou condições facilitadoras, estiverem presentes na relação, a pessoa entra num processo de aceitação de si própria e dos seus sentimentos, tornando-se por isso, na pessoa que deseja ser, mais flexível nas suas percepções, adaptando objectivos mais realistas para si própria e, simultaneamente, torna-se mais capaz de aceitar os outros (Rogers, 1985).
Desta forma, uma relação assente nas atitudes acima descritas pode sintetizar-se nos termos seguintes: respeito, confiança, aceitação, autenticidade, tolerância.
3.Aprendizagem Centrada no aluno: Princípios e Qualidades
Rogers apresenta um modelo educativo mínimo inovador, onde o centro das suas considerações é a pessoa do aluno, em contraste com um modelo tradicionalista em tudo gira à volta da figura do professor (Capelo, 2000). Neste modelo Rogers demonstra as formas mais adequadas de facilitar o processo de aprendizagem.
3.1.Princípios para o desenvolvimento de aprendizagem
Das obras consultadas podemos destacar alguns princípios definidos pelo autor como fundamentais para o desenvolvimento do processo de aprendizagem:
O ser humano contém em si uma potencialidade natural para a aprendizagem (Rogers, 1986).
Não podemos ensinar, apenas podemos facilitar a aprendizagem (Rogers, 1974).
A aprendizagem significactiva acontece quando o assunto é percebido pelo aluno como relevante para os seus propósitos, o que significa que o aluno aprende aquilo que percebe como importante para si (Rogers, 1974).
A aprendizagem que implique uma mudança ameaçadora na percepção do self, tende para a resistência (Rogers, 1974).
As aprendizagens são melhor apreendidas e assimiladas quando a ameaça externa ao self é reduzida ao mínimo (Rogers, 1974).
A maioria das aprendizagens significativas são adquiridas pela pessoa em acção, ou seja, pela sua experiência (Rogers, 1986).
A aprendizagem qualitativa acontece quando o aluno participa responsavelmente neste processo (Rogers, 1974).
A aprendizagem que envolve a auto-iniciativa por parte do aluno e a pessoa na sua totalidade, ou seja, dimensões afectiva e intelectual, torna-se mais duradoura e sólida (Ibidem).
Quando a autocrítica e a auto-avaliação são facilitadas, e a avaliação de outrem se torna secundária, a independência, a criatividade e a auto-realização do aluno tornam-se possíveis (Rogers, 1974).
A aprendizagem concretiza-se de forma plena quando o professor é autêntico na relação pedagógica (Rogers, 1986).
Para uma aprendizagem adequada torna-se necessário que o aluno aprenda a aprender, quer dizer que, para além da importância dos conteúdos, o mais significactivo para Rogers é a capacidade do indivíduo interiorizar o processo constante de aprendizagem (Rogers: 1986).
Para que estes princípios estejam presentes na relação pedagógica é fundamental que o professor se torne no que Rogers designou por facilitador do processo de aprendizagem. E para que tal aconteça é essencial que haja uma segurança por parte de quem educa que lhe permita acreditar na pessoa do aluno, na sua capacidade de aprender e pensar por si próprio (Rogers, 1986).
3.2.Qualidades do facilitador
Para além de enunciar os princípios que facilitam o processo de aprendizagem, Rogers propõe também um conjunto de qualidades que considerou como fundamentais para a transformação de um professor num facilitador da aprendizagem. Estas qualidades não são mais do que uma adaptação à educação das atitudes facilitadoras da mudança, propostas pelo o autor no seu modelo psicoterapêutico.
Autenticidade do facilitador é a primeira qualidade que Rogers considerou como a mais básica e que designa como a capacidade de o facilitador ser real, sem máscara nem fachada na relação com o aluno (Rogers, 1986). Desta forma, o autor crítica o ensino tradicional na medida em que o professor é um actor, representando um papel e não pessoa autêntica. A proposta de Rogers traduz-se numa relação de pessoa para pessoa e não de um papel de professor para um papel de aluno.
Aceitação e Confiança é segunda qualidade, de acordo com Rogers, se expressa numa capacidade de aceitar a pessoa do aluno, os seus sentimentos, as suas opiniões, com valor próprio e confiar nele sem o julgar. É uma confiança no organismo humano e uma crença nas suas capacidades enquanto pessoa (Rogers, 1986), ou seja, se os professores aceitam os alunos como eles são, permitem que expressem seus sentimentos e atitudes sem condenação ou julgamentos, planeiam actividades de aprendizagem com eles e não para eles, criam uma atmosfera de sala de aula relativamente livre de tensões e pressões emocionais, as consequências que se seguem são diferentes daquelas observadas em situações onde essas condições não existem(Idem).
Comprensão empática é a terceira e última qualidade que Rogers refere como a capacidade de compreender empaticamente o aluno, ou seja, compreendê-lo a partir do seu quadro de referência interno. De acordo com (Rogers, 1986), a compreensão empática acontece quando o professor tem a capacidade de compreender internamente as reacções do aluno, tem uma consciência sensível da maneira pela qual o processo de educação e aprendizagem se apresenta ao aluno.
4.O processo de aprendizagem
De acordo com Capelo (2000), ensinar é a acção de comunicar um conhecimento, habilidade ou experiência a alguém, com a finalidade de que este o aprenda, utilizando para isso um conjunto de métodos, técnicas e procedimentos que se consideram apropriados
Rogers (1986), definiu aprendizagem como sendo uma "insaciável curiosidade" inerente ao ser humano e que a sua essência é o significado, o que significa que o foco está no processo e não no conteúdo da aprendizagem. O professor deve ter em conta que os alunos aprendem aquilo que para eles é significativo.
Assim, e de acordo com o ensino centrado no aluno, é importante que o professor tente encontrar o fio condutor que orienta o aluno, ou seja, ir ao encontro do que o aluno tenta compreender e, se necessário, reformular conhecimentos e o método de os ensinar. O objectivo primordial deste modelo é o de que o aluno abandone a passividade e adquira um papel activo, de intervenção no seu próprio processo de aprendizagem, o que significa que a aprendizagem deixa de estar centrada no professor, para passar a estar centrada no aluno (Capelo, 2000).
O acto de aprender é sempre um acto individual, o que significa que aquilo que se aprende, adquire em cada pessoa um sentido e um significado próprios (Capelo, 2000). Deste modo, as aprendizagens do aluno serão sempre diferentes, devendo as mesmas ser respeitadas pela pessoa do professor. Quando o foco é o aluno, a primeira coisa a ser reconhecida é que qualquer turma de alunos é constituída por indivíduos com diferentes estilos de aprendizagem. Alguns alunos tendem a focalizar mais factos, dados e algoritmos, com teorias e modelos matemáticos. Alguns podem aprender mais facilmente através de informações visuais, como figuras, diagramas e esquemas, enquanto outros conseguem entender melhor a partir de informações verbais: orais ou escritas. Uns preferem aprender activa e interactivamente, outros se adaptam melhor a uma abordagem mais introspectiva e individual.
Para esta abordagem, aprender traduz-se num processo de construção, no qual o aluno tem um papel decisivo na construção do seu conhecimento e onde o professor será o orientador, ou melhor, o facilitador desse processo, na medida em que o coordena e tutela (Capelo, 2000).
Ensinar requer, assim, e de acordo com o ensino centrado no aluno, um nível de maturidade e segurança por parte do professor, que lhe permita, por um lado, diminuir a assimetria do seu poder enquanto docente, partilhando a responsabilidade do processo de aprendizagem e, por outro, acreditar na capacidade de aprender e pensar por si próprio do aluno (Rogers, 1986).
Aprender é um processo dinâmico, que exige concentração, interesse, empenhamento e motivação, e por tal razão é importante que as relações de cooperação e participação entre professor e alunos estejam presentes (Capelo, 2000).
De acordo com esta abordagem, o aluno passa assim a ter uma participação activa e interventiva na escola. O que não significa que o professor abdique da sua responsabilidade, mas sim que permite ao aluno ter um papel activo no seu processo de aprendizagem, na qual é co-responsável.
A classe poderá, deste modo, transformar-se num grupo de pessoas, deixando os alunos de ter os olhos postos exclusivamente no professor, para passarem a olhar uns para os outros de forma interactiva. Deixam de ser um agregado de indivíduos que estão lado a lado, sem direito a comunicar, para passarem a ser um organismo vivo, em que todos os membros mantêm relações entre si (Capelo, 2000).
Rogers (1986), salienta a diferença na disponibilidade de recursos no processo de terapia e na educação para que a pessoa aprenda. Enquanto na terapia os recursos para que a pessoa aprenda como é são-lhe interiores, na educação existem também muitos recursos que são-lhe exteriores, do conhecimento, de técnicas, de teorias, que constituem a matéria prima a ser colocada à disposição dos alunos, tais como livros, mapas, gráficos, estudo de caso, reais que a vida lhe apresenta, por meio do conhecimento que a educação em seus diferentes níveis lhe disponibiliza.
No que se refere a avaliação, numa perspectiva centrada no aluno, é muito mais coerente seguirmos pela mesma linha de raciocínio. Se é o aluno que se determina a buscar seu conteúdo e a forma como será abordado, logo, ninguém melhor que este para avaliar o conhecimento que adquiriu. Só o indivíduo pode conhecer realmente sua experiência, só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo. O aluno deverá assumir formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os objectivos que pretende, com responsabilidade (Rogers, 1986).
5.Críticas à introdução do ensino centrado no aluno em Moçambique
No ensino centrado no aluno, o professor tem como papel principal criar e estimular o ambiente educativo. Nesta abordagem, o ensino tem de se processar ao nível da coordenação e acompanhamento, das informações (conteúdos) devendo fornecer os contextos e o conhecimento base que promova uma verdadeira autonomia aos educandos. Neste sentido, deve, igualmente, haver uma preocupação em colocar os alunos face a problemas que exijam experimentação. Contudo, muitos professores desconhecedores desta realidade ignoram estas inovações, provavelmente por não as conhecerem e não as dominarem. Hesita-se em alterar as estruturas existentes há muito tempo, simplesmente porque as inovações exigem uma formação, uma preparação e uma organização suplementares.
Na altura da introdução deste modelo de ensino, as estruturas superios da educação no nosso país parece que não observaram uma aspecto muito importante que são os materias, que devem estar a disposição dos educandos, que vai possibilitar aos mesmo o desenvolvimento de autonomia, criatividade, responsabilidade por parte dos educandos. Outro aspecto, também não observado, foi a formação de professores capacitados ou mesmo a reciclagem dos professores em exercicio de modo a estarem capacitados para fazer face este modelo de ensino.
6.Descrição do caso- Instituto Nília
O Instituto Nília é uma escola privada, sediada na cidade de Maputo, que lecciona a pré-classe, o ensino básico e o ensino secundário. A secção dedicada a pré-escola e a primeira classe é constituida por cinco salas das quais três são ocupadas por alunos da primeira classe e duas por alunos da pré-escola, sendo que em cada turma existem, em média, vinte e cinco alunos.
As salas são arejadas, coloridas, limpas e espaçosas, e outros espaços como corredores, secretaria e pátios também conservam estas mesmas características. Para trabalhar, os professores não usam nenhum quadro e os alunos sentam-se em mesas redondas de cinco alunos cada uma. Existe em cada sala todo material didáctico que os alunos necessitam e algum material auxíliar como televisor, aparelho de som, espelho. Também faz parte da constutuição da escola uma pequena sala onde quardam jogos e outro material didático, uma secretaria e três sanitários. A escola dispõe ainda de uma pátio com o chão revestido de areia, com baloiços, escorregas e outros acessórios que servem para as crianças descontrairem e brincarem na hora do recreio.
A escola possui três professores que orientam a primeira classe, dois que orientam a pré-escola, duas assistentes e uma funcionária da secretaria.
6.1.Organização da aprendizagem
A organização do processo de aprendizagem na seccão dedicada a pré-escola e o ensino básico, de acordo com a professora Kátia (comunicação pessoal), existe uma série de actividades diárias que são programadas para os alunos, porém, estes tem a liberdade de escolher uma em cada momento, esperando-se que este aluno, no fim do dia tenha passsado por todas as actividades programadas para aquel dia. O aluno tem a liberdade de escolher o livro e a página que quer trabalhar num dado momento. Estes alunos ficam divididos em pequenos grupos, de cinco a seis alunos dispostos em mesas redondas, onde fazem actividades de forma individual ou grupal.
Segundo a professora Kátia (comunicação pessoal), os professores funcionam como orientadores da aprendizagem, visto que a medida em que os alunos terminam uma actividade, vão ter como o professor para dar uma parecer, e este amavelmente dá o seu parecer sem dizer se esta certo ou errado, somente encoraja os mesmos no sentido de serem mais criativos nas suas actividades. Os aluno não são pressionados, trabalham de forma livre, tem à sua disposição material necessário para a realização das actividades.
De acordo com a professora Kátia (comunicação pessoal), nesta escola, o processo de ensino em geral, é conduzido levando em consideraçao a idade maturacional dos alunos, não a idade cronológica. Este processo visa o desenvolvimento da criatividades, autonomia, aquisição de valores, habilidades comunicativas e ainda proporcionar oportunidades para a interacçao social, crescimento à todas as crianças da escola.
Quanto a avaliação, a professora Kátia referiu que esta não é aquela tradicional, em que há uma atribuição de notas, ou seja, não é quantitativa, mais sim e feita em termos qualitativos, repara-se mais para o que aluno aprendeu desde a sua entrada na escola.
7.Considerações finais
O modelo educativo proposto por Rogers, no âmbito da Abordagem Centrada na Pessoa e que designou por Aprendizagem Centrada no Aluno, tem como objectivo principal permitir ao aluno uma participação activa no seu processo de aprendizagem, ou, se quisermos, no seu processo de crescimento pessoal, no pressuposto de que esta cooperação melhora a eficácia da acção pedagógica.
Como a qualidade do processo aprendizagem passa, por um lado, pela construção de uma relacção pedagógica, com base na aceitação e compreensão da pessoa do aluno e, por outro, pelo pressuposto de que o aluno contém em si potencialidades para aprender e como tal terá motivação para o fazer, o papel do professor facilitador será, assim, o de estimular e desenvolver as potencialidades do aluno e simultaneamente manter a motivação necessária ao seu crescimento e desenvolvimento pessoal.
Desta forma, escola e professores podem ter um papel importante na descoberta dos interesses dos alunos e desenvolvê-los de forma a criar hábitos de pesquisa, que lhes permitam manter a motivação para aprender e encontrar métodos de estudo adequados às suas próprias necessidades.
Este modelo exige que se criem condições que possibilitarão o desenvolvimento da criatividade e autonomia nos aluno, essas condições devem ser internas ou externas ao facilitador.
Aprendizagem Centrada no Aluno, no nosso contexto moçambicano é aplicada de forma integral no Instituto Nília, onde o processo de ensino e aprendizagem é focalizado no aluno, este tem a liberdade escolher diariamente a actividade que tem significado para ele, proporcionando-lhe deste modo o desenvolvimento da criatividade, autonomia, aquisição de valores, habilidades comunicativas e ainda oportunidade para a interacçao social. A escola dispõe de um ambiente propicio e um conjunto de material didáctico necessário para a aprendizagem. Os professores nesta instituição tem o papel de facilitar o processo de aprendizagem.
8.Referências bibliográficas
Capelo, F., (2000). Aprendizagem Centrada na Pessoa: Contribuição para a compreensão do modelo educativo proposto por Carl Rogers. Disponível em http://www.encontroacp.psc.br/aprendizagem.htm acessado em 10 de Novembro de 2010.
Gobbi, S., & Missel, S. (Org.) (1998). Abordagem Centrada na Pessoa: Vocabulário e Noções Básicas. Editora Universitária unisul.
Rogers, C., (1974). A Terapia Centrada no Paciente. Lisboa: Moraes Editores.
Rogers, C., (1985). Tornar-se Pessoa. Lisboa: Moraes Editores.
Rogers, C., (1986). Liberdade de Aprender em Nossa Década. Porto Alegre: Artes Médicas.
Rogers caracteriza o aprendiz, o aluno, como uma pessoa completa e não unicamente um intelecto, um processo cognitivo a ser desenvolvido. O foco da Abordagem Centrada na Pessoa é sobre a pessoa em sua experiência total: de emoção, sentimentos, afectos e valores, bem como cognição. Esta Abordagem apresenta como centro de seus estudos a pessoa que experiência emoções, sentimentos e cognições nas diferentes situações vividas, articulando-as e dando-lhes significado. Para actualização de seu potencial, considerada motivação básica em todos os seres humanos, estes buscam a autonomia, a auto-realização e a integração.
No nosso país a educação está a conhecer uma nova realidade, com a introdução do ensino centrado no aluno, que esta a suscitar uma grande controvérsia em torno do mesmo. Foi em vertude deste panorama que se vive que levo-me a escolher esta temática, visando buscar alguns subsídios para uma maior compreensão desta abordagem aplicada à educação.
O trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: introdução, pressupostos fundamentais da Abordagem Centrada na Pessoa, Aprendizagem Centrada no aluno: Princípios e Qualidades, o processo de aprendizagem, criticas à introdução do ensino centrado no aluno em Moçambique, descrição do caso- Instituto Nília, organização da aprendizagem no Instituto Nília, considerações finais.
Para a elaboração da presente trabalho recorreu-se a revisão bibliográfica e uma visita ao Instituto Nília recorrendo a uma entrevista semi-estruturada.
2.Pressupostos Fundamentais da Abordagem Centrada na Pessoa
Psicólogo americano, Carl Rogers foi pioneiro no desenvolvimento de métodos científicos que tinham como objectivo o estudo da mudança nos processos psicoterapêuticos, vindo a criar e a desenvolver um modelo de intervenção que designou inicialmente por Terapia Centrada no Cliente. A Abordagem Centrada na Pessoa foi uma expressão utilizada por Carl Rogers para referir uma forma específica de entrar em relação com Outro, estando implícito um modo positivo de conceptualizar a pessoa humana (Capelo, 2000).
Na sua evolução, as idéias do autor passam do campo exclusivo da Psicoterapia para serem aplicadas em áreas como os Grupos, as Organizações e a Educação (Capelo, 2000).
Progressivamente a filosofia de base humanista, a que está subjacente o quadro conceptual da Abordagem Centrada na Pessoa, foi encontrando eco em pessoas de horizontes profissionais diversos, nomeadamente no domínio da Educação, acabando por se constituir um Movimento que é conhecido actualmente como Abordagem Centrada na Pessoa (Capelo, 2000). Este pode ser definido como integrando três pressupostos de base:
1.Uma concepção do homem alicerçada nos princípios da corrente humanista da Psicologia.
Relativamente ao a este pressuposto Rogers (1989, citado por Capelo, 2000), refere que a Abordagem Centrada tem como principal premissa "uma visão do homem como sendo, em essência, um organismo digno de confiança". Por outro lado, dois conceitos foram desenvolvidos por Rogers, e que são considerados como fundamentais para a compreensão do seu modelo e que são: Tendência Actualizante e a Não Directividade.
Tendência Actualizante
De acordo com Rogers (1989, citado por Capelo, 2000), todo o organismo é movido por uma tendência inerente a desenvolver todas as suas potencialidades e a desenvolvê-las de maneira a favorecer sua conservação e enriquecimento. A tendência actualizante não visa somente a manutenção das condições elementares de subsistência como as necessidades de ar, alimentação. Ela preside, igualmente, actividades mais complexas e mais evoluídas tais como a diferenciação crescente dos órgãos e funções; a revalorização do ser por meio de aprendizagens de ordem intelectual, social, prática.
Não Directividade
A definição de não directividade passa, segundo Rogers(1989, citado por Capelo, 2000), pelo acreditar que o indivíduo tem dentro de si amplos recursos para autocompreensão, para alterar seu autoconceito, suas atitudes e seu comportamento autodirigido. Em oposição a outros modelos de intervenção, Rogers propõe um que acredita na autonomia e nas capacidades de uma pessoa, no seu direito de escolher qual a direção a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo.
De acordo com Gobbi & Missel (1998), a não directividade é, antes de tudo, uma atitude em face do cliente. É uma atitude pela qual o terapeuta se recusa a tender imprimir ao cliente uma direcção qualquer, em um plano qualquer, recusa-se a pensar o que o cliente deve pensar, sentir ou agir de maneira determinada. Definida posteriormente, é uma atitude pela qual o conselheiro testemunha que tem confiança na capacidade de auto-direção do seu cliente.
Neste sentido a Não Directividade pode ser entendida como uma forte subscrição do conceito de Tendência Actualizante na medida em que "É uma confiança de que o cliente pode tomar as rédeas, se guiado pelo técnico, é a confiança de que o cliente pode assimilar insight se lhe for inicialmente dado pelo técnico, pode fazer escolhas Rogers (1989, citado por Capelo, 2000).
A atitude não directiva pode ser transmitida através das respostas reflexo de sentimento ou reformulação, que é a forma que o terapeuta utiliza para acompanhar o cliente, sem o dirigir ou seja acompanhá-lo a partir do seu (cliente) quadro de referência.
2.Uma abordagem fenomenológica que privilegia a experiência subjectiva da pessoa, implicando que o conhecimento que se tem do outro surge a partir da compreensão do seu quadro de referências.
3.Uma forma de entrar em relação que se constitui como um encontro entre pessoas.
Relativamente a estes dois últimos pressupostos Rogers (1989, citado por Capelo, 2000), salientou em particular à forma como a pessoa entra em relação com outra. Assim, enumerou e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras do processo de comunicação inter-humana. No caso específico da temática em referência, a qualidade de relação que se estabelece no contexto pedagógico, nomeadamente as atitudes do professor para com o aluno, determinam não só o nível qualidade da aprendizagem, como também o próprio desenvolvimento pessoal do aluno.
Aceitação positiva incondicional
Esta traduz-se pela aceitação incondicional da pessoa por parte da outra, tal como ela é, sem juízos de valor ou críticas a priori (Rogers, 1985 citado por Capelo, 2000). Desta forma, a pessoa pode sentir-se livre para reconhecer e elaborar as suas experiências da forma como entender e não como julga ser conveniente para o outro. Poderá então sentir que não é necessário abdicar das suas convicções para que os outros a aceitem.
A aceitação positiva incondicional é uma atitude assente na crença no potencial interno humano, derivando do principal conceito proposto por Rogers a Tendência Atualizante (Gobbi e Missel, 1998).
Compreensão empática
Rogers definiu compreensão empática como uma "capacidade de se imergir no mundo subjectivo do outro e de participar na sua experiência, na extensão em que a comunicação verbal ou não verbal o permite. É a capacidade de se colocar verdadeiramente no lugar do outro, de ver o mundo como ele o vê"(Gobbi & Missel, 1998).
Assim podemos dizer que a compreensão empática é um processo dinâmico que significa a capacidade de penetrar no universo perceptivo do outro, sem julgamento, tomando consciência dos seus sentimentos, sem no entanto, deixar de respeitar o seu ritmo de descoberta de si próprio (Rogers, 1985) e a pessoa sente-se não apenas aceite, mas também compreendida enquanto pessoa na sua globalidade.
Congruência
Finalmente, a congruência pretende indicar o estado de coerência ou acordo interno e de autenticidade de uma pessoa, a qual se traduz na sua capacidade de aceitar os sentimentos, as atitudes, as experiências, de se ser genuíno e integrado na relação com o outro (Rogers, 1985)
Rogers defende que, se estas atitudes, que designou condições facilitadoras, estiverem presentes na relação, a pessoa entra num processo de aceitação de si própria e dos seus sentimentos, tornando-se por isso, na pessoa que deseja ser, mais flexível nas suas percepções, adaptando objectivos mais realistas para si própria e, simultaneamente, torna-se mais capaz de aceitar os outros (Rogers, 1985).
Desta forma, uma relação assente nas atitudes acima descritas pode sintetizar-se nos termos seguintes: respeito, confiança, aceitação, autenticidade, tolerância.
3.Aprendizagem Centrada no aluno: Princípios e Qualidades
Rogers apresenta um modelo educativo mínimo inovador, onde o centro das suas considerações é a pessoa do aluno, em contraste com um modelo tradicionalista em tudo gira à volta da figura do professor (Capelo, 2000). Neste modelo Rogers demonstra as formas mais adequadas de facilitar o processo de aprendizagem.
3.1.Princípios para o desenvolvimento de aprendizagem
Das obras consultadas podemos destacar alguns princípios definidos pelo autor como fundamentais para o desenvolvimento do processo de aprendizagem:
O ser humano contém em si uma potencialidade natural para a aprendizagem (Rogers, 1986).
Não podemos ensinar, apenas podemos facilitar a aprendizagem (Rogers, 1974).
A aprendizagem significactiva acontece quando o assunto é percebido pelo aluno como relevante para os seus propósitos, o que significa que o aluno aprende aquilo que percebe como importante para si (Rogers, 1974).
A aprendizagem que implique uma mudança ameaçadora na percepção do self, tende para a resistência (Rogers, 1974).
As aprendizagens são melhor apreendidas e assimiladas quando a ameaça externa ao self é reduzida ao mínimo (Rogers, 1974).
A maioria das aprendizagens significativas são adquiridas pela pessoa em acção, ou seja, pela sua experiência (Rogers, 1986).
A aprendizagem qualitativa acontece quando o aluno participa responsavelmente neste processo (Rogers, 1974).
A aprendizagem que envolve a auto-iniciativa por parte do aluno e a pessoa na sua totalidade, ou seja, dimensões afectiva e intelectual, torna-se mais duradoura e sólida (Ibidem).
Quando a autocrítica e a auto-avaliação são facilitadas, e a avaliação de outrem se torna secundária, a independência, a criatividade e a auto-realização do aluno tornam-se possíveis (Rogers, 1974).
A aprendizagem concretiza-se de forma plena quando o professor é autêntico na relação pedagógica (Rogers, 1986).
Para uma aprendizagem adequada torna-se necessário que o aluno aprenda a aprender, quer dizer que, para além da importância dos conteúdos, o mais significactivo para Rogers é a capacidade do indivíduo interiorizar o processo constante de aprendizagem (Rogers: 1986).
Para que estes princípios estejam presentes na relação pedagógica é fundamental que o professor se torne no que Rogers designou por facilitador do processo de aprendizagem. E para que tal aconteça é essencial que haja uma segurança por parte de quem educa que lhe permita acreditar na pessoa do aluno, na sua capacidade de aprender e pensar por si próprio (Rogers, 1986).
3.2.Qualidades do facilitador
Para além de enunciar os princípios que facilitam o processo de aprendizagem, Rogers propõe também um conjunto de qualidades que considerou como fundamentais para a transformação de um professor num facilitador da aprendizagem. Estas qualidades não são mais do que uma adaptação à educação das atitudes facilitadoras da mudança, propostas pelo o autor no seu modelo psicoterapêutico.
Autenticidade do facilitador é a primeira qualidade que Rogers considerou como a mais básica e que designa como a capacidade de o facilitador ser real, sem máscara nem fachada na relação com o aluno (Rogers, 1986). Desta forma, o autor crítica o ensino tradicional na medida em que o professor é um actor, representando um papel e não pessoa autêntica. A proposta de Rogers traduz-se numa relação de pessoa para pessoa e não de um papel de professor para um papel de aluno.
Aceitação e Confiança é segunda qualidade, de acordo com Rogers, se expressa numa capacidade de aceitar a pessoa do aluno, os seus sentimentos, as suas opiniões, com valor próprio e confiar nele sem o julgar. É uma confiança no organismo humano e uma crença nas suas capacidades enquanto pessoa (Rogers, 1986), ou seja, se os professores aceitam os alunos como eles são, permitem que expressem seus sentimentos e atitudes sem condenação ou julgamentos, planeiam actividades de aprendizagem com eles e não para eles, criam uma atmosfera de sala de aula relativamente livre de tensões e pressões emocionais, as consequências que se seguem são diferentes daquelas observadas em situações onde essas condições não existem(Idem).
Comprensão empática é a terceira e última qualidade que Rogers refere como a capacidade de compreender empaticamente o aluno, ou seja, compreendê-lo a partir do seu quadro de referência interno. De acordo com (Rogers, 1986), a compreensão empática acontece quando o professor tem a capacidade de compreender internamente as reacções do aluno, tem uma consciência sensível da maneira pela qual o processo de educação e aprendizagem se apresenta ao aluno.
4.O processo de aprendizagem
De acordo com Capelo (2000), ensinar é a acção de comunicar um conhecimento, habilidade ou experiência a alguém, com a finalidade de que este o aprenda, utilizando para isso um conjunto de métodos, técnicas e procedimentos que se consideram apropriados
Rogers (1986), definiu aprendizagem como sendo uma "insaciável curiosidade" inerente ao ser humano e que a sua essência é o significado, o que significa que o foco está no processo e não no conteúdo da aprendizagem. O professor deve ter em conta que os alunos aprendem aquilo que para eles é significativo.
Assim, e de acordo com o ensino centrado no aluno, é importante que o professor tente encontrar o fio condutor que orienta o aluno, ou seja, ir ao encontro do que o aluno tenta compreender e, se necessário, reformular conhecimentos e o método de os ensinar. O objectivo primordial deste modelo é o de que o aluno abandone a passividade e adquira um papel activo, de intervenção no seu próprio processo de aprendizagem, o que significa que a aprendizagem deixa de estar centrada no professor, para passar a estar centrada no aluno (Capelo, 2000).
O acto de aprender é sempre um acto individual, o que significa que aquilo que se aprende, adquire em cada pessoa um sentido e um significado próprios (Capelo, 2000). Deste modo, as aprendizagens do aluno serão sempre diferentes, devendo as mesmas ser respeitadas pela pessoa do professor. Quando o foco é o aluno, a primeira coisa a ser reconhecida é que qualquer turma de alunos é constituída por indivíduos com diferentes estilos de aprendizagem. Alguns alunos tendem a focalizar mais factos, dados e algoritmos, com teorias e modelos matemáticos. Alguns podem aprender mais facilmente através de informações visuais, como figuras, diagramas e esquemas, enquanto outros conseguem entender melhor a partir de informações verbais: orais ou escritas. Uns preferem aprender activa e interactivamente, outros se adaptam melhor a uma abordagem mais introspectiva e individual.
Para esta abordagem, aprender traduz-se num processo de construção, no qual o aluno tem um papel decisivo na construção do seu conhecimento e onde o professor será o orientador, ou melhor, o facilitador desse processo, na medida em que o coordena e tutela (Capelo, 2000).
Ensinar requer, assim, e de acordo com o ensino centrado no aluno, um nível de maturidade e segurança por parte do professor, que lhe permita, por um lado, diminuir a assimetria do seu poder enquanto docente, partilhando a responsabilidade do processo de aprendizagem e, por outro, acreditar na capacidade de aprender e pensar por si próprio do aluno (Rogers, 1986).
Aprender é um processo dinâmico, que exige concentração, interesse, empenhamento e motivação, e por tal razão é importante que as relações de cooperação e participação entre professor e alunos estejam presentes (Capelo, 2000).
De acordo com esta abordagem, o aluno passa assim a ter uma participação activa e interventiva na escola. O que não significa que o professor abdique da sua responsabilidade, mas sim que permite ao aluno ter um papel activo no seu processo de aprendizagem, na qual é co-responsável.
A classe poderá, deste modo, transformar-se num grupo de pessoas, deixando os alunos de ter os olhos postos exclusivamente no professor, para passarem a olhar uns para os outros de forma interactiva. Deixam de ser um agregado de indivíduos que estão lado a lado, sem direito a comunicar, para passarem a ser um organismo vivo, em que todos os membros mantêm relações entre si (Capelo, 2000).
Rogers (1986), salienta a diferença na disponibilidade de recursos no processo de terapia e na educação para que a pessoa aprenda. Enquanto na terapia os recursos para que a pessoa aprenda como é são-lhe interiores, na educação existem também muitos recursos que são-lhe exteriores, do conhecimento, de técnicas, de teorias, que constituem a matéria prima a ser colocada à disposição dos alunos, tais como livros, mapas, gráficos, estudo de caso, reais que a vida lhe apresenta, por meio do conhecimento que a educação em seus diferentes níveis lhe disponibiliza.
No que se refere a avaliação, numa perspectiva centrada no aluno, é muito mais coerente seguirmos pela mesma linha de raciocínio. Se é o aluno que se determina a buscar seu conteúdo e a forma como será abordado, logo, ninguém melhor que este para avaliar o conhecimento que adquiriu. Só o indivíduo pode conhecer realmente sua experiência, só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo. O aluno deverá assumir formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os objectivos que pretende, com responsabilidade (Rogers, 1986).
5.Críticas à introdução do ensino centrado no aluno em Moçambique
No ensino centrado no aluno, o professor tem como papel principal criar e estimular o ambiente educativo. Nesta abordagem, o ensino tem de se processar ao nível da coordenação e acompanhamento, das informações (conteúdos) devendo fornecer os contextos e o conhecimento base que promova uma verdadeira autonomia aos educandos. Neste sentido, deve, igualmente, haver uma preocupação em colocar os alunos face a problemas que exijam experimentação. Contudo, muitos professores desconhecedores desta realidade ignoram estas inovações, provavelmente por não as conhecerem e não as dominarem. Hesita-se em alterar as estruturas existentes há muito tempo, simplesmente porque as inovações exigem uma formação, uma preparação e uma organização suplementares.
Na altura da introdução deste modelo de ensino, as estruturas superios da educação no nosso país parece que não observaram uma aspecto muito importante que são os materias, que devem estar a disposição dos educandos, que vai possibilitar aos mesmo o desenvolvimento de autonomia, criatividade, responsabilidade por parte dos educandos. Outro aspecto, também não observado, foi a formação de professores capacitados ou mesmo a reciclagem dos professores em exercicio de modo a estarem capacitados para fazer face este modelo de ensino.
6.Descrição do caso- Instituto Nília
O Instituto Nília é uma escola privada, sediada na cidade de Maputo, que lecciona a pré-classe, o ensino básico e o ensino secundário. A secção dedicada a pré-escola e a primeira classe é constituida por cinco salas das quais três são ocupadas por alunos da primeira classe e duas por alunos da pré-escola, sendo que em cada turma existem, em média, vinte e cinco alunos.
As salas são arejadas, coloridas, limpas e espaçosas, e outros espaços como corredores, secretaria e pátios também conservam estas mesmas características. Para trabalhar, os professores não usam nenhum quadro e os alunos sentam-se em mesas redondas de cinco alunos cada uma. Existe em cada sala todo material didáctico que os alunos necessitam e algum material auxíliar como televisor, aparelho de som, espelho. Também faz parte da constutuição da escola uma pequena sala onde quardam jogos e outro material didático, uma secretaria e três sanitários. A escola dispõe ainda de uma pátio com o chão revestido de areia, com baloiços, escorregas e outros acessórios que servem para as crianças descontrairem e brincarem na hora do recreio.
A escola possui três professores que orientam a primeira classe, dois que orientam a pré-escola, duas assistentes e uma funcionária da secretaria.
6.1.Organização da aprendizagem
A organização do processo de aprendizagem na seccão dedicada a pré-escola e o ensino básico, de acordo com a professora Kátia (comunicação pessoal), existe uma série de actividades diárias que são programadas para os alunos, porém, estes tem a liberdade de escolher uma em cada momento, esperando-se que este aluno, no fim do dia tenha passsado por todas as actividades programadas para aquel dia. O aluno tem a liberdade de escolher o livro e a página que quer trabalhar num dado momento. Estes alunos ficam divididos em pequenos grupos, de cinco a seis alunos dispostos em mesas redondas, onde fazem actividades de forma individual ou grupal.
Segundo a professora Kátia (comunicação pessoal), os professores funcionam como orientadores da aprendizagem, visto que a medida em que os alunos terminam uma actividade, vão ter como o professor para dar uma parecer, e este amavelmente dá o seu parecer sem dizer se esta certo ou errado, somente encoraja os mesmos no sentido de serem mais criativos nas suas actividades. Os aluno não são pressionados, trabalham de forma livre, tem à sua disposição material necessário para a realização das actividades.
De acordo com a professora Kátia (comunicação pessoal), nesta escola, o processo de ensino em geral, é conduzido levando em consideraçao a idade maturacional dos alunos, não a idade cronológica. Este processo visa o desenvolvimento da criatividades, autonomia, aquisição de valores, habilidades comunicativas e ainda proporcionar oportunidades para a interacçao social, crescimento à todas as crianças da escola.
Quanto a avaliação, a professora Kátia referiu que esta não é aquela tradicional, em que há uma atribuição de notas, ou seja, não é quantitativa, mais sim e feita em termos qualitativos, repara-se mais para o que aluno aprendeu desde a sua entrada na escola.
7.Considerações finais
O modelo educativo proposto por Rogers, no âmbito da Abordagem Centrada na Pessoa e que designou por Aprendizagem Centrada no Aluno, tem como objectivo principal permitir ao aluno uma participação activa no seu processo de aprendizagem, ou, se quisermos, no seu processo de crescimento pessoal, no pressuposto de que esta cooperação melhora a eficácia da acção pedagógica.
Como a qualidade do processo aprendizagem passa, por um lado, pela construção de uma relacção pedagógica, com base na aceitação e compreensão da pessoa do aluno e, por outro, pelo pressuposto de que o aluno contém em si potencialidades para aprender e como tal terá motivação para o fazer, o papel do professor facilitador será, assim, o de estimular e desenvolver as potencialidades do aluno e simultaneamente manter a motivação necessária ao seu crescimento e desenvolvimento pessoal.
Desta forma, escola e professores podem ter um papel importante na descoberta dos interesses dos alunos e desenvolvê-los de forma a criar hábitos de pesquisa, que lhes permitam manter a motivação para aprender e encontrar métodos de estudo adequados às suas próprias necessidades.
Este modelo exige que se criem condições que possibilitarão o desenvolvimento da criatividade e autonomia nos aluno, essas condições devem ser internas ou externas ao facilitador.
Aprendizagem Centrada no Aluno, no nosso contexto moçambicano é aplicada de forma integral no Instituto Nília, onde o processo de ensino e aprendizagem é focalizado no aluno, este tem a liberdade escolher diariamente a actividade que tem significado para ele, proporcionando-lhe deste modo o desenvolvimento da criatividade, autonomia, aquisição de valores, habilidades comunicativas e ainda oportunidade para a interacçao social. A escola dispõe de um ambiente propicio e um conjunto de material didáctico necessário para a aprendizagem. Os professores nesta instituição tem o papel de facilitar o processo de aprendizagem.
8.Referências bibliográficas
Capelo, F., (2000). Aprendizagem Centrada na Pessoa: Contribuição para a compreensão do modelo educativo proposto por Carl Rogers. Disponível em http://www.encontroacp.psc.br/aprendizagem.htm acessado em 10 de Novembro de 2010.
Gobbi, S., & Missel, S. (Org.) (1998). Abordagem Centrada na Pessoa: Vocabulário e Noções Básicas. Editora Universitária unisul.
Rogers, C., (1974). A Terapia Centrada no Paciente. Lisboa: Moraes Editores.
Rogers, C., (1985). Tornar-se Pessoa. Lisboa: Moraes Editores.
Rogers, C., (1986). Liberdade de Aprender em Nossa Década. Porto Alegre: Artes Médicas.
sexta-feira, 8 de abril de 2011
Organizando a equipa do Projecto
In: Weiss, J. & Wysocki, R. (1992)
Na construção da equipa, aspectos técnicos devem merecer a mesma consideração que os papeis críticos e a química entre o gestor e a equipa do trabalho. Este capítulo cobre: Dando atenção às características importantes que deviam fazer parte de um gestor de progecto e uma equipa eficaz; Criar um livro de controlo para que sirva de assistência no processo de selecção; Sugerir padrõs para organizar o projecto numa organização.
Escolhendo o gestor do projecto
O gestor do projecto é uma das pessoas mais importantes no projecto. Ele tem um papel importante no planeamento e execução do projecto. O gestor do projecto também representa a imagem e a realidade do projecto para a organização e para grupos externos.
Tempo
O tempo necessário para escolher um gestor do projrcto varia. Em organizaçãoes maiores, o gestor do projecto pode ser indicado após a aprovação da proposta pelos gestores séniores. Uma regra a lembrar é: “quanto mais cedo o gestor do projecto e a equipa forem integrados no planeamento do projecto, maior será o seu cometimento ou a entrega será para a sua implementação”.
Critérios de Selecção
Para alcançar esse fim, as características predominantes de um gestor do projecto eficaz podem ser resumidas em: historial e experiência; liderança e conhecimento estratégico; experiência técnica; competência inter-pessoal; habilidades de gestão testadas.
Em geral, é preciso escolher um candidato com uma boa mistura de habilidades conceptuais, analíticas, operacionais e experiência prática.
Determinando as necessidades do pessoal: seleccionando a equipa do projecto
Factores dos quais dependem a selecção do pessoal são: a meta e os objectivos do projecto; a natureza do trabalho técnico por se fazer; a experiência exigida para recrutar, alocar, delegar, monitorar, comunicar e executar o trabalho em cada fase; disponibilidade do pessoal do projecto na organização onde o projecto será efectuado.
Critérios de Selecção
O mesmo critério usado para recrutar o gestor do projecto deve ser usado para recrutar a equipa. Os critérios são: cometimento para com a meta do projecto e o seu término; habilidade de comunicar e partilhar responsabilidades e poder; flexibilidade e habilidade de mudar de uma actividade para outra dependendo da duração e necessidade do projecto; competência técnica; vontade de admitir erros e parcialidades e de ser corrigido; orientação para actividade; habilidades de perceber o trabalho dentro da duração, limitações de recursos, disponibilidade para trabalhar em horas extras, se necessário; capacidade de confiar, ajudar os outros e receber ajuda; um jogador da equipa e não um heroi das suas causas; empreendedor, mas aberto à sugestões; habilidade de trabalhar com dois ou mais chefes; habilidade de trabalhar sem ou com estruturas formais e sistemas de autoridade; ter conhecimento e experiência com ferramentas de gestão de projectos.
Organizando e implantando projectos
O escritório do projecto é o ponto focal onde o pessoal do projecto interage externamente com clientes e internamente com as diferentes unidades da organização.
Critérios para determinar a localização do projecto são: liste os maiores resultados e objectivos desejados; liste as actividades chaves por objectivos e localize as unidades funcionais da organização para cada actividade;quebre as actividades em pacotes de trabalho; determine que subsistemas do projecto são necessários para completar os pacotes de trabalho e quais deles irão trabalhar de perto com os outros; liste as características e assunções especiais do projecto (tecnologia, pessoal, etc.); escolha uma estrutura e localização baseada na análise acima.
Não existe uma forma fácil ou padronizada para organizar uma equipa do projecto. Flexibilidade é a chave e trabalhar dentro e entre unidades da organização é a norma. É o gestor do projecto que em concerto com a equipa desenvolve contratos psicológicos e escritos para assistir os papeis e responsabilidades multifuncionais.
Na construção da equipa, aspectos técnicos devem merecer a mesma consideração que os papeis críticos e a química entre o gestor e a equipa do trabalho. Este capítulo cobre: Dando atenção às características importantes que deviam fazer parte de um gestor de progecto e uma equipa eficaz; Criar um livro de controlo para que sirva de assistência no processo de selecção; Sugerir padrõs para organizar o projecto numa organização.
Escolhendo o gestor do projecto
O gestor do projecto é uma das pessoas mais importantes no projecto. Ele tem um papel importante no planeamento e execução do projecto. O gestor do projecto também representa a imagem e a realidade do projecto para a organização e para grupos externos.
Tempo
O tempo necessário para escolher um gestor do projrcto varia. Em organizaçãoes maiores, o gestor do projecto pode ser indicado após a aprovação da proposta pelos gestores séniores. Uma regra a lembrar é: “quanto mais cedo o gestor do projecto e a equipa forem integrados no planeamento do projecto, maior será o seu cometimento ou a entrega será para a sua implementação”.
Critérios de Selecção
Para alcançar esse fim, as características predominantes de um gestor do projecto eficaz podem ser resumidas em: historial e experiência; liderança e conhecimento estratégico; experiência técnica; competência inter-pessoal; habilidades de gestão testadas.
Em geral, é preciso escolher um candidato com uma boa mistura de habilidades conceptuais, analíticas, operacionais e experiência prática.
Determinando as necessidades do pessoal: seleccionando a equipa do projecto
Factores dos quais dependem a selecção do pessoal são: a meta e os objectivos do projecto; a natureza do trabalho técnico por se fazer; a experiência exigida para recrutar, alocar, delegar, monitorar, comunicar e executar o trabalho em cada fase; disponibilidade do pessoal do projecto na organização onde o projecto será efectuado.
Critérios de Selecção
O mesmo critério usado para recrutar o gestor do projecto deve ser usado para recrutar a equipa. Os critérios são: cometimento para com a meta do projecto e o seu término; habilidade de comunicar e partilhar responsabilidades e poder; flexibilidade e habilidade de mudar de uma actividade para outra dependendo da duração e necessidade do projecto; competência técnica; vontade de admitir erros e parcialidades e de ser corrigido; orientação para actividade; habilidades de perceber o trabalho dentro da duração, limitações de recursos, disponibilidade para trabalhar em horas extras, se necessário; capacidade de confiar, ajudar os outros e receber ajuda; um jogador da equipa e não um heroi das suas causas; empreendedor, mas aberto à sugestões; habilidade de trabalhar com dois ou mais chefes; habilidade de trabalhar sem ou com estruturas formais e sistemas de autoridade; ter conhecimento e experiência com ferramentas de gestão de projectos.
Organizando e implantando projectos
O escritório do projecto é o ponto focal onde o pessoal do projecto interage externamente com clientes e internamente com as diferentes unidades da organização.
Critérios para determinar a localização do projecto são: liste os maiores resultados e objectivos desejados; liste as actividades chaves por objectivos e localize as unidades funcionais da organização para cada actividade;quebre as actividades em pacotes de trabalho; determine que subsistemas do projecto são necessários para completar os pacotes de trabalho e quais deles irão trabalhar de perto com os outros; liste as características e assunções especiais do projecto (tecnologia, pessoal, etc.); escolha uma estrutura e localização baseada na análise acima.
Não existe uma forma fácil ou padronizada para organizar uma equipa do projecto. Flexibilidade é a chave e trabalhar dentro e entre unidades da organização é a norma. É o gestor do projecto que em concerto com a equipa desenvolve contratos psicológicos e escritos para assistir os papeis e responsabilidades multifuncionais.
Possessão Vs Trauma
O presente trabalho surge no âmbito da disciplina de Perspectivas Africanas dos Fenomenos Psicológicos e tem como principal objectivo analizar alguns aspectos do texto de Paulo Granjo (http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/1218648889I2wZR8sa3Hs54SJ3.pdf) e Ilunde Cabral (http://www.uc.pt/en/cia/publica/AP_artigos/AP22.23.06_Cabral.pdf) referentes ao fenómeno psicológico, sua interpretação pela psicologia moderna e pela cultura moçambicana, tratamento cultural moçambicano do fenómeno, seu resultado, e dar um parecer crítico.
2. Identificação do fenómeno psicológico
O fenómeno em causa no texto pode ser identificado como tráuma psicológico pós-guerra.
3. Apresentação da interpretação do fenómeno pela Psicologia moderna
Segundo Pepulim (2007), a palavra trauma é oriunda do grego (tráuma), a qual significa ferida. Para Freud citado por Batista (s/d), trauma psíquico é compreendido, como experiências emocionais que se constituem como factor etiológico para o aparecimento da Histeria, ou seja, é toda impressão ou vivência que provoque afectos penosos de medo, susto ou vergonha e que o sistema psíquico tem dificuldade para resolver por meio do pensamento associativo ou por reação motora.
Trauma psicológico é o dano provocado à estrutura mental, sem lesão física aparente. O trauma acarreta uma exacerbação do medo, o que pode conduzir ao stress, envolvendo mudanças físicas no cérebro e afectando o comportamento e o pensamento da pessoa, que fará de tudo para evitar reviver o evento que lhe traumatizou. Igualmente, pode acarretar depressão, comportamentos obssessivos compulsivos e outras fobias ou transtornos , como o de pânico. Um evento traumático envolve uma experiência ou série de experiências repetidas que afectam a maneira do indivíduo lidar com idéias ou emoções envolvidas com aquela experiência, podendo às vezes durar semanas ou anos. De acordo com Mestriner (s/d), alguns sintomas podem se notar no individuo traumatizado, tais como: ataques de pânico, ansiedade e fobias; Comportamentos de evitação (evitar lugares, atividades, movimentos, lembranças ou pessoas); Atração para situações de perigo; Comportamentos de vícios (comer demais, beber, fumar etc.); Atividade sexual exagerada ou diminuída; Amnésia e esquecimentos; Inabilidade de amar, nutrir ou se comprometer com outras pessoas; Medo de morrer ou de ter uma vida curta; Automutilação (cortar-se, machucar-se); Perda de crenças (espiritual, religiosa e interpessoal).
4. Apresentação da interpretação do fenómeno pela cultura moçambicana
Moçambique é um país multicultural. Um determinado fenómeno pode ser interpretado de formas diferentes dependendo da cultura. Segundo Granjo (2007), a possessão pelos espíritos e a adivinhação são elementos centrais dos modelos interpretativos das culturas a Sul de Moçambique. Fazem parte de um sistema mais geral de crenças, práticas e comportamentos relativos ao bem‐estar e normalidade social que é a chamada medicina ‘tradicional’. O espírito pode tanto ajudar como afligir os vivos. A saúde e bem‐estar do indivíduo dependem da harmonia na sua relação negociada com os espíritos dos mortos, e a doença resulta frequentemente do comportamento indevido dos vivos face aos mortos. Os espíritos exprimem o seu desagrado através da produção de situações problemáticas e ‘patológicas’ no indivíduo vivo, cuja resolução depende de ele observar uma série de condições. A entidade ‘espírito’ é ao mesmo tempo agente patogénico e agente de cura.
Na cultura Moçambicana a saúde é mais do que um processo corporal de bem‐estar normalizado; é um processo de vida definido por relações harmoniosas entre o ser humano e o meio ambiente, o ser humano e os espíritos dos seus antepassados, e entre espíritos ancestrais e o meio ambiente. O ‘azar da doença’ raramente é fruto do acaso, resultando da acção do meio ambiente contaminado, de espíritos ancestrais descontentes ou de feiticeiros (Granjo, 2007).
Porque os espíritos podem influir com bastante força nas acções,comportamentos e capacidades físicas, emotivas e racionais do hospedeiro,a possessão é concebida não apenas como um comportamento problemático mas como uma verdadeira doença, a maior (e às vezes a única) responsável pelos problemas do indivíduo na adaptação socio‐familiar, após o seu regresso à vida civil.
5. Apresentação do tratamento cultural moçambicano do fenómeno e seu resultado
O tratamento deste fenomeno varia de cultura a cultura dependendo de como cada uma interpreta o fenomeno. No sul de Moçambique o fenomeno em questão pode ser considerado como possessão de espiritos. O espírito pode tanto ajudar como afligir os vivos. De acordo com Granjo (2007), para o tratamento da doença, há certos procedimentos que devem se ter em consideração: o nyamussoro (curandeiro) tem antes de diagnosticar (os contornos concretos do problema) e adivinhar (identificar o(s) espírito(s) por detrás do problema e as suas exigências). A cura ocorre através da execução de rituais de purificação ou kuhlapsa e rituais de exorcismo ou kufemba, que podem ser complementados por rituais secundários e remédios ervanários, que no seu conjunto servem para “endireitar” a vida e o comportamento social do paciente.
O ritual de purificação kuhlapsa tem a capacidade de identificar os espíritos possuidores e fazê‐los abandonar o hospedeiro, curando a doença. É um ritual de reequilíbrio social, espaço de cura física e simbólica, domínio de reabilitação, reconstrução identitária, reintegração, e reconciliação. O kuhlapsa não serve apenas para curar, serve também para prevenir o potencial de doença ou ‘azar’ trazido da guerra. O ‘azar’ da possessão é uma consequência potencial, mas não inevitável, da experiência de guerra (Granjo, 2007).
O ritual kuhlapsa apresenta uma forma geral uniforme, com pequenas variações de conteúdo simbólico para adaptar o ritual a cada caso. Idealmente o kuhlapsa é realizado dentro da casa do indivíduo doente (caso não haja casa, no espaço físico da mesma), para que ele beneficie do apoio dos espíritos ancestrais na purificação. Quanto mais cedo for feito o ritual após o retorno do doente, melhor. Quanto mais tempo passa após o retorno, menos forte é o efeito do ritual e maior é a necessidade de repetir várias vezes a aplicação do medicamento para que o indivíduo fique completamente livre dos espíritos que o possuem.
Uma forma comum de realização do ritual é a seguinte: a família do indivíduo retornado, solicita um tinyanga local para a cerimónia. Este, já informado que se trata de um retornado
da guerra, define o quadro de acção ritual a realizar, e procura no mato ingredientes para o medicamento. No espaço físico do ritual (a casa, o pátio ao ar livre ou uma pequena cabana construída para o acto) o tinyanga executa uma consulta de diagnóstico de problema, recorrendo à adivinhação por ossículos mágicos, através dos quais conversa com os espíritos presentes no doente. Nesta conversa tinyanga identifica os espíritos, as exigências destes e convence‐os a abandonar o corpo hospedeiro. O abandono é negociado, mediante a explicação das condições de guerra nas quais o doente agiu ‘mal’ (sob efeito de drogas, sob ameaça de morte), a apresentação formal dum pedido de desculpas e a satisfação das exigências dos espíritos, caso a explicação e o pedido de desculpas não sejam suficientes. Depois o tinyanga
prepara o ‘medicamento’ em água fervente, e utiliza‐o para literalmente dar um banho ao doente. Este banho lava simbolicamente os espíritos possuídos para fora do doente, purificando‐o e eliminando deste modo os elementos nocivos que possam perturbar ou adoecer o indivíduo. Depois do banho, o ‘novo’ indivíduo, já separado da identidade de combatente, pode sofrer algumas pequenas incisões corporais (sobretudo na parte superior do tronco) onde o tinyanga introduz outros medicamentos que reforçam a cura pela purificação (Granjo, 2007).
Há variações quanto ao medicamento e ao modo como os espíritos possuídos são ‘lavados’: no espaço físico do ritual o tinyanga mata um animal de pequeno porte e mistura o sangue deste com as cinzas dos pertences do doente relacionados com a experiência de guerra (roupas, sapatos, etc.), previamente queimados, e lava o doente com este preparado; simbolizando nas cinzas a morte da experiência de guerra e da identidade de “combatente”, e no sangue a purificação. Outra versão é queimar os mesmos pertences e colocar as cinzas num recipiente fechado (por exemplo uma garrafa, que é depois atirado, de costas, num cruzamento de vias de comunicação; simbolizando a separação ou tomada de caminhos diferentes entre o indivíduo doente e o indivíduo purificado, socialmente renascido.
Durante o ritual não se chega a falar da experiência de guerra do doente, apenas se medicaliza os comportamentos anormais reais ou previstos. O ritual geralmente precavê contra a totalidade de eventos potencialmente experienciados em contexto de guerra. Não há um medicamento único, para cada caso elabora‐se uma receita adequada. As diferenças na execução do ritual têm a ver mais com a variação nos sintomas provocados pela doença da possessão, do que com o conteúdo da experiência em si: dois indivíduos com uma experiência de guerra similar – por exemplo duas crianças‐soldado que foram combatentes – podem necessitar de kuhlapsa diferentes. O ritual de purificação actua em três vertentes: reabilitação, reintegração e reconciliação (Granjo, 2007).
De acordo com dados recolhidos em uma entrevista a um médico tradicional da cultura Chuabo do centro de Moçambique província da Zambézia residente em Maputo (Ludovico, 2011), o fenómeno em questão não é identificado como possessão de maus espiritos mas sim apenas como recordações da guerra pelo facto do individuo não ser tratado tradicionalmente antes e depois da guerra. O nome do tratamento do fenómeno é Unsúluso ou Osiwomússoro que quer dizer lavar cabeça. O médico tradicional que executa este tipo de tratamento chama-se Muláula que é o nome impregue aos médicos tradicionais mais competentes. O muláula tem que fazer mistura de certos elementos para formar o medicamento: retira a água do rio exatamente no local onde há um remuinho de água, mistura com uma planta de nome wiriwire e adiciona a parte do coqueiro que foi atacada pelo relâmpago. Depois da mistura feita o individuo é vacinado (pequenos cortes com lamina na pele e introduzir o medicamento) em duas partes do corpo que são: na parte superior das costas e no peito do indivíduo. O médico tradicional afirmou que após o tratamento o individuo fica curado até mesmo aqueles que se encontram em estados de possessão muito penosos.
6. Considerações finais
Moçambique é um país multicultural. Um determinado fenómeno pode ser interpretado de formas diferentes dependendo da cultura em que este ocorre. O fenómeno em causa no texto de Paulo Granjo e Ilundi Cabral é interpretado de formas diferentes em Moçambique, pois na região Sul é tido como possessão de espiritos e na região Centro é tido apenas como recordações de guerra causadas por ausência de tratamento tradicional antes e depois da guerra.
Com os textos, nota-se que os procedimentos de tratamento tem efeitos positivos no que diz respeito a doença ou o mal-estar no individuo. É de salientar que a cura depende das crenças do indivíduo em relação ao tratamento.
Como psicólogo, atendendo e considerando que os procedimentos científicos de cura usados pela Psicologia para garantir o bem-estar ou a saúde dos pacientes tem em muitos casos, e não todos, suscitado resultados positivos nos individuos, ela deve procurar interagir com outras formas de saber seja do senso comum como outras áreas científicas de modo a ter uma compreensão holistica do ser humano garantindo uma intervenção mais abrangente.
O individuo é dotado de crenças culturais, a eficácia e eficiência do tratamento não so depende dos conheciementos e técnicas psicológicas mas também depende das crenças que o individuo possui do tratamento. Nota-se que tanto o psicólogo como os médicos tradicionais usam procedimentos diferentes no processo de tratamento mas ambos conseguem a cura do individuo. Contudo, é bastante importante conciliar as teorias/conhecimentos científicos aos conhecimentos ou normas cultuais do individuo, é também importante que haja interação entre os psicólogos e os médicos tradicionais moçambicanos de modo a se contextualizar as teorias facilitando assim o processo de intervenção psicológico.
7. Referências bibliográficas
• Mestriner, A. (s/d). Vida Sem Estresse. Acessado no dia 4 de Abril de 2011 em http://www.vidasemestresse.com.br/page7/page4/page4.html.
• Pepulim, P (2007). Blog trauma: Definição de trauma. Acessado no dia 4 de Abril de 2011 em http://notrauma.blogspot.com/2007/08/definindo-trauma.htmln.
• Batista, F. (s/d). A Concepção de Trauma em Sigmund Freud e Sándor Ferenczi. Acessado no dia 4 de Abril de 2011 em http://www.fundamentalpsychopathology.org/anais2006/4.26.3.1.htm.
• Granjo, P. (2007). Limpeza ritual e reintegração pós-guerra em Moçambique, Análise Social. Acessado no dia 6 de Abril de 2011 em http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/1218648889I2wZR8sa3Hs54SJ3.pdf
2. Identificação do fenómeno psicológico
O fenómeno em causa no texto pode ser identificado como tráuma psicológico pós-guerra.
3. Apresentação da interpretação do fenómeno pela Psicologia moderna
Segundo Pepulim (2007), a palavra trauma é oriunda do grego (tráuma), a qual significa ferida. Para Freud citado por Batista (s/d), trauma psíquico é compreendido, como experiências emocionais que se constituem como factor etiológico para o aparecimento da Histeria, ou seja, é toda impressão ou vivência que provoque afectos penosos de medo, susto ou vergonha e que o sistema psíquico tem dificuldade para resolver por meio do pensamento associativo ou por reação motora.
Trauma psicológico é o dano provocado à estrutura mental, sem lesão física aparente. O trauma acarreta uma exacerbação do medo, o que pode conduzir ao stress, envolvendo mudanças físicas no cérebro e afectando o comportamento e o pensamento da pessoa, que fará de tudo para evitar reviver o evento que lhe traumatizou. Igualmente, pode acarretar depressão, comportamentos obssessivos compulsivos e outras fobias ou transtornos , como o de pânico. Um evento traumático envolve uma experiência ou série de experiências repetidas que afectam a maneira do indivíduo lidar com idéias ou emoções envolvidas com aquela experiência, podendo às vezes durar semanas ou anos. De acordo com Mestriner (s/d), alguns sintomas podem se notar no individuo traumatizado, tais como: ataques de pânico, ansiedade e fobias; Comportamentos de evitação (evitar lugares, atividades, movimentos, lembranças ou pessoas); Atração para situações de perigo; Comportamentos de vícios (comer demais, beber, fumar etc.); Atividade sexual exagerada ou diminuída; Amnésia e esquecimentos; Inabilidade de amar, nutrir ou se comprometer com outras pessoas; Medo de morrer ou de ter uma vida curta; Automutilação (cortar-se, machucar-se); Perda de crenças (espiritual, religiosa e interpessoal).
4. Apresentação da interpretação do fenómeno pela cultura moçambicana
Moçambique é um país multicultural. Um determinado fenómeno pode ser interpretado de formas diferentes dependendo da cultura. Segundo Granjo (2007), a possessão pelos espíritos e a adivinhação são elementos centrais dos modelos interpretativos das culturas a Sul de Moçambique. Fazem parte de um sistema mais geral de crenças, práticas e comportamentos relativos ao bem‐estar e normalidade social que é a chamada medicina ‘tradicional’. O espírito pode tanto ajudar como afligir os vivos. A saúde e bem‐estar do indivíduo dependem da harmonia na sua relação negociada com os espíritos dos mortos, e a doença resulta frequentemente do comportamento indevido dos vivos face aos mortos. Os espíritos exprimem o seu desagrado através da produção de situações problemáticas e ‘patológicas’ no indivíduo vivo, cuja resolução depende de ele observar uma série de condições. A entidade ‘espírito’ é ao mesmo tempo agente patogénico e agente de cura.
Na cultura Moçambicana a saúde é mais do que um processo corporal de bem‐estar normalizado; é um processo de vida definido por relações harmoniosas entre o ser humano e o meio ambiente, o ser humano e os espíritos dos seus antepassados, e entre espíritos ancestrais e o meio ambiente. O ‘azar da doença’ raramente é fruto do acaso, resultando da acção do meio ambiente contaminado, de espíritos ancestrais descontentes ou de feiticeiros (Granjo, 2007).
Porque os espíritos podem influir com bastante força nas acções,comportamentos e capacidades físicas, emotivas e racionais do hospedeiro,a possessão é concebida não apenas como um comportamento problemático mas como uma verdadeira doença, a maior (e às vezes a única) responsável pelos problemas do indivíduo na adaptação socio‐familiar, após o seu regresso à vida civil.
5. Apresentação do tratamento cultural moçambicano do fenómeno e seu resultado
O tratamento deste fenomeno varia de cultura a cultura dependendo de como cada uma interpreta o fenomeno. No sul de Moçambique o fenomeno em questão pode ser considerado como possessão de espiritos. O espírito pode tanto ajudar como afligir os vivos. De acordo com Granjo (2007), para o tratamento da doença, há certos procedimentos que devem se ter em consideração: o nyamussoro (curandeiro) tem antes de diagnosticar (os contornos concretos do problema) e adivinhar (identificar o(s) espírito(s) por detrás do problema e as suas exigências). A cura ocorre através da execução de rituais de purificação ou kuhlapsa e rituais de exorcismo ou kufemba, que podem ser complementados por rituais secundários e remédios ervanários, que no seu conjunto servem para “endireitar” a vida e o comportamento social do paciente.
O ritual de purificação kuhlapsa tem a capacidade de identificar os espíritos possuidores e fazê‐los abandonar o hospedeiro, curando a doença. É um ritual de reequilíbrio social, espaço de cura física e simbólica, domínio de reabilitação, reconstrução identitária, reintegração, e reconciliação. O kuhlapsa não serve apenas para curar, serve também para prevenir o potencial de doença ou ‘azar’ trazido da guerra. O ‘azar’ da possessão é uma consequência potencial, mas não inevitável, da experiência de guerra (Granjo, 2007).
O ritual kuhlapsa apresenta uma forma geral uniforme, com pequenas variações de conteúdo simbólico para adaptar o ritual a cada caso. Idealmente o kuhlapsa é realizado dentro da casa do indivíduo doente (caso não haja casa, no espaço físico da mesma), para que ele beneficie do apoio dos espíritos ancestrais na purificação. Quanto mais cedo for feito o ritual após o retorno do doente, melhor. Quanto mais tempo passa após o retorno, menos forte é o efeito do ritual e maior é a necessidade de repetir várias vezes a aplicação do medicamento para que o indivíduo fique completamente livre dos espíritos que o possuem.
Uma forma comum de realização do ritual é a seguinte: a família do indivíduo retornado, solicita um tinyanga local para a cerimónia. Este, já informado que se trata de um retornado
da guerra, define o quadro de acção ritual a realizar, e procura no mato ingredientes para o medicamento. No espaço físico do ritual (a casa, o pátio ao ar livre ou uma pequena cabana construída para o acto) o tinyanga executa uma consulta de diagnóstico de problema, recorrendo à adivinhação por ossículos mágicos, através dos quais conversa com os espíritos presentes no doente. Nesta conversa tinyanga identifica os espíritos, as exigências destes e convence‐os a abandonar o corpo hospedeiro. O abandono é negociado, mediante a explicação das condições de guerra nas quais o doente agiu ‘mal’ (sob efeito de drogas, sob ameaça de morte), a apresentação formal dum pedido de desculpas e a satisfação das exigências dos espíritos, caso a explicação e o pedido de desculpas não sejam suficientes. Depois o tinyanga
prepara o ‘medicamento’ em água fervente, e utiliza‐o para literalmente dar um banho ao doente. Este banho lava simbolicamente os espíritos possuídos para fora do doente, purificando‐o e eliminando deste modo os elementos nocivos que possam perturbar ou adoecer o indivíduo. Depois do banho, o ‘novo’ indivíduo, já separado da identidade de combatente, pode sofrer algumas pequenas incisões corporais (sobretudo na parte superior do tronco) onde o tinyanga introduz outros medicamentos que reforçam a cura pela purificação (Granjo, 2007).
Há variações quanto ao medicamento e ao modo como os espíritos possuídos são ‘lavados’: no espaço físico do ritual o tinyanga mata um animal de pequeno porte e mistura o sangue deste com as cinzas dos pertences do doente relacionados com a experiência de guerra (roupas, sapatos, etc.), previamente queimados, e lava o doente com este preparado; simbolizando nas cinzas a morte da experiência de guerra e da identidade de “combatente”, e no sangue a purificação. Outra versão é queimar os mesmos pertences e colocar as cinzas num recipiente fechado (por exemplo uma garrafa, que é depois atirado, de costas, num cruzamento de vias de comunicação; simbolizando a separação ou tomada de caminhos diferentes entre o indivíduo doente e o indivíduo purificado, socialmente renascido.
Durante o ritual não se chega a falar da experiência de guerra do doente, apenas se medicaliza os comportamentos anormais reais ou previstos. O ritual geralmente precavê contra a totalidade de eventos potencialmente experienciados em contexto de guerra. Não há um medicamento único, para cada caso elabora‐se uma receita adequada. As diferenças na execução do ritual têm a ver mais com a variação nos sintomas provocados pela doença da possessão, do que com o conteúdo da experiência em si: dois indivíduos com uma experiência de guerra similar – por exemplo duas crianças‐soldado que foram combatentes – podem necessitar de kuhlapsa diferentes. O ritual de purificação actua em três vertentes: reabilitação, reintegração e reconciliação (Granjo, 2007).
De acordo com dados recolhidos em uma entrevista a um médico tradicional da cultura Chuabo do centro de Moçambique província da Zambézia residente em Maputo (Ludovico, 2011), o fenómeno em questão não é identificado como possessão de maus espiritos mas sim apenas como recordações da guerra pelo facto do individuo não ser tratado tradicionalmente antes e depois da guerra. O nome do tratamento do fenómeno é Unsúluso ou Osiwomússoro que quer dizer lavar cabeça. O médico tradicional que executa este tipo de tratamento chama-se Muláula que é o nome impregue aos médicos tradicionais mais competentes. O muláula tem que fazer mistura de certos elementos para formar o medicamento: retira a água do rio exatamente no local onde há um remuinho de água, mistura com uma planta de nome wiriwire e adiciona a parte do coqueiro que foi atacada pelo relâmpago. Depois da mistura feita o individuo é vacinado (pequenos cortes com lamina na pele e introduzir o medicamento) em duas partes do corpo que são: na parte superior das costas e no peito do indivíduo. O médico tradicional afirmou que após o tratamento o individuo fica curado até mesmo aqueles que se encontram em estados de possessão muito penosos.
6. Considerações finais
Moçambique é um país multicultural. Um determinado fenómeno pode ser interpretado de formas diferentes dependendo da cultura em que este ocorre. O fenómeno em causa no texto de Paulo Granjo e Ilundi Cabral é interpretado de formas diferentes em Moçambique, pois na região Sul é tido como possessão de espiritos e na região Centro é tido apenas como recordações de guerra causadas por ausência de tratamento tradicional antes e depois da guerra.
Com os textos, nota-se que os procedimentos de tratamento tem efeitos positivos no que diz respeito a doença ou o mal-estar no individuo. É de salientar que a cura depende das crenças do indivíduo em relação ao tratamento.
Como psicólogo, atendendo e considerando que os procedimentos científicos de cura usados pela Psicologia para garantir o bem-estar ou a saúde dos pacientes tem em muitos casos, e não todos, suscitado resultados positivos nos individuos, ela deve procurar interagir com outras formas de saber seja do senso comum como outras áreas científicas de modo a ter uma compreensão holistica do ser humano garantindo uma intervenção mais abrangente.
O individuo é dotado de crenças culturais, a eficácia e eficiência do tratamento não so depende dos conheciementos e técnicas psicológicas mas também depende das crenças que o individuo possui do tratamento. Nota-se que tanto o psicólogo como os médicos tradicionais usam procedimentos diferentes no processo de tratamento mas ambos conseguem a cura do individuo. Contudo, é bastante importante conciliar as teorias/conhecimentos científicos aos conhecimentos ou normas cultuais do individuo, é também importante que haja interação entre os psicólogos e os médicos tradicionais moçambicanos de modo a se contextualizar as teorias facilitando assim o processo de intervenção psicológico.
7. Referências bibliográficas
• Mestriner, A. (s/d). Vida Sem Estresse. Acessado no dia 4 de Abril de 2011 em http://www.vidasemestresse.com.br/page7/page4/page4.html.
• Pepulim, P (2007). Blog trauma: Definição de trauma. Acessado no dia 4 de Abril de 2011 em http://notrauma.blogspot.com/2007/08/definindo-trauma.htmln.
• Batista, F. (s/d). A Concepção de Trauma em Sigmund Freud e Sándor Ferenczi. Acessado no dia 4 de Abril de 2011 em http://www.fundamentalpsychopathology.org/anais2006/4.26.3.1.htm.
• Granjo, P. (2007). Limpeza ritual e reintegração pós-guerra em Moçambique, Análise Social. Acessado no dia 6 de Abril de 2011 em http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/1218648889I2wZR8sa3Hs54SJ3.pdf
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